Научная работа на тему Педагогические условия обучения риторике спора младших школьников





На правах рукописи




Амельченкова Наталья Анатольевна


педагогические условия обучения риторике
спора младших школьников


13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования



Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук









Смоленск - 2009


В настоящее время в России происходит смена ориентиров, приоритетов во всех областях (в науке, культуре, образовании и т.д.).
В основу определения принципов государственной политики в области образовании легла идея приоритета общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, учета ее потребностей и возможностей (Закон РФ об образовании, 1992г., ст. 5).
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается необходимость в гражданах, личностях, способных, с одной стороны, эффективно решать острые, спорные вопросы в различных жизненных областях посредством целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, с другой стороны, обладающих нравственностью, культурой поведения, в том числе и речевого, толерантностью, ответственностью, конструктивностью, способностью к сотрудничеству.
«Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой.
Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.
Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.
Важнейшие задачи воспитания - формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года).
В Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования в контексте модернизации российского образования отмечается «деятельностный характер образования, направленность содержания образования на формирование познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности», необходимость «усиления воспитательного потенциала и социально-гуманитарной направленности содержания образования, способствующего становлению личности ученика», «формирования ключевых компетенций», ориентации «на речевое развитие и формирование коммуникативной компетентности».
Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что государство заинтересовано в формировании, воспитании и развитии личностей, обладающих предприимчивостью, компетентностью, владеющих целостной системой универсальных знаний, умений, навыков, опытом ее эффективной реализации, а также культурой во всех смыслах этого слова, в том числе и культурой спора.
Мы полагаем, что одними из ключевых компетенций являются коммуникативные компетенции в области риторики спора, поскольку они включают в себя универсальные умения (умение доказывать выдвинутое положение, опровергать мнение оппонента, формулировать вопросы, композиционно правильно оформлять высказывание, делать необходимые выводы, регулировать свое поведение сообразно требованиям морали), а также помогают младшему школьнику ориентироваться в новых жизненных ситуациях, достигая поставленных целей.
В современном обществе важность и значимость дискуссионной культуры человека, в том числе и младшего школьника, трудно переоценить.
В настоящее время в жизни человека спор распространен довольно широко. Его можно встретить повсюду: в быту, в науке, в политике и других сферах деятельности человека. По словам А.К. Михальской, «спор, по сути, просто - Жизнь».
Возрастает роль диалоговых, дискуссионных форм общения (спора, дискуссии, полемики, дебатов, прений и др.) на всех уровнях (от бытового до государственного), что находит отражение в частоте употребления слов типа спор, в увеличении количества ситуаций спора, телевизионных и других передач дискуссионного характера, в опубликовании соответствующих статей, монографий, книг, обсуждениях в рамках конференций, диссертационных исследований (Т.В.Сапух. Полемический диалог как средство активизации речевой деятельности студентов (2004г.), Н.А. Песняева. Учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников (2004г.), Т.Д.Сегова. Обучение слушанию как виду речевой деятельности в 5-6 классах (2006г.), Н.И.Махновская. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе (2004г.), Т.Ю.Зотова. Формирование аргументативной речи учителя в процессе обучения профессионально значимому спору с учащимися (2005г.), Р.К.Дроздов. Формирование навыков публичной речи в процессе обучения русскому языку (2005г.), М.С.Байматова. Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников (2003г.), С.А.Алентикова. Формирование коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе изучения текста (1999г.) и др.) и т.д.
В современных исследованиях подчеркивается увеличение роли дискуссионных форм общения, агрессивность современной речевой ситуации (Р.К. Дроздов), низкий уровень речевой культуры.
Об объективной необходимости формирования и развития коммуникативной компетентности младших школьников в области риторики спора свидетельствуют результаты констатирующего этапа эксперимента: с одной стороны, спор занимает значительное место в жизни ребенка, с другой стороны, младшие школьники имеют неточные представления о споре как речевом явлении, испытывают затруднения при формулировании определений, обладают недостаточно сформированным уровнем структурно-содержательных компонентов коммуникативной компетентности в области риторики спора.
Все вышесказанное определяет актуальность настоящего исследования, которую можно выразить следующими положениями:
коммуникативные компетенции в области риторики спора младшим школьникам необходимы для их полноценной деятельности в социуме;
формирование данных компетенций благотворно влияет на становление и развитие учащихся в качестве языковых, компетентных личностей;
несмотря на наличие определенного количества методических материалов по данному вопросу, исследуемая проблема нуждается в дальнейшей разработке;
недостаточный уровень сформированности у младших школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора доказывает необходимость разработки педагогической технологии и включения ее в образовательный процесс.
В ходе анализа теории и практики формирования и развития коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора были выявлены следующие противоречия:
между «социальным заказом» государства и недостаточным уровнем сформированности коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора;
между потребностью школы в формировании и развитии компетентной личности в области риторики спора и отсутствием специально разработанной целостной педагогической технологии.
Перечисленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы педагогические условия процесса формирования и развития коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора.
Актуальность данной проблемы и значимость ее для педагогической теории и практики обусловили выбор темы нашего исследования: «Педагогические условия обучения риторике спора младших школьников».
Объект исследования – образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования – процесс формирования и развития коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора.
Цель исследования – научно-педагогическое обоснование процесса формирования и развития коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора.
Исходя из цели исследования, на основании анализа проблемы нами сформулирована гипотеза:
формирование и развитие коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора будет результативным, если:
на уроках в начальных классах (2-4 классах) применять педагогическую технологию обучения младших школьников риторике спора, которая,
во-первых, предполагает формирование и развитие теоретических, практических (основных, вспомогательных) компетенций у младших школьников (спор, его отличие от ссоры, этика, тезис и аргументы как составляющие доказательства, антитезис и контраргументы как компоненты опровержения; умения правильно определять предмет спора, осуществлять доказательство, опровергать точку зрения оппонента, задавать и отвечать на вопросы, композиционно правильно оформлять речевое высказывание, соблюдая при этом этические нормы речевого поведения; артикуляционные, дикционные, интонационные умения, умение определять и использовать невербальные средства общения),
во-вторых, опирается на общедидактические закономерности, а также на закономерности усвоения родной речи (Л.П.Федоренко), принципы обучения, учитывает возрастные, психологические особенности, субъектный опыт и интересы младших школьников,
в-третьих, реализуется посредством разнообразных продуктивных, активных форм, методов, приемов, средств обучения младших школьников риторике спора.
Эта гипотеза проверялась нами опытно-экспериментальным путем. Базой исследования были муниципальные образовательные учреждения средние общеобразовательные школы № 12, № 14, № 27 города Смоленска, а также муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 9 города Рославля Смоленской области. В констатирующем эксперименте участвовали 438 школьников 2-4 классов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами определены следующие задачи:
Уточнить понятие «коммуникативные компетенции» применительно к младшим школьникам.
На основании анализа философской, педагогической, психологической, научно-методической и риторической литературы по проблеме исследования определить педагогические условия обучения младших школьников риторике спора.
Разработать и апробировать в учебно-воспитательном процессе диагностический пакет для определения уровня сформированности коммуникативных компетенций в области риторики спора у младших школьников.
Определить компоненты педагогической технологии, направленной на формирование и развитие у младших школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора, и проверить на практике ее эффективность.
Для проверки выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач использовались теоретические и эмпирические методы исследования.
Теоретические методы: анализ, обобщение данных по проблеме исследования на основе изучения философской, психолого-педагогической, риторической, методической литературы; моделирование.
Эмпирические методы: наблюдение за учебным процессом, анкетирование, эксперимент.
Теотерико-методологическую основу исследования составляют философские концепции культуры и диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган, Л.Н. Коган), теоретические основы спора (В.И. Андреев, В.И. Аннушкин, О.А.Баева, Л.А.Введенская, Т.Л.Козловская, И.Н.Кузнецов, А.К.Михальская, С.А. Минеева, Л.Г. Павлова, С.И. Поварнин и др.), теория речевой, учебной деятельности (В.Г. Зинченко, А.А. Залевская, Л.С. Выготский, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Л.В. Занков, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.К. Маркова, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, И.А. Стернин, Д.Б. Эльконин и др.), компетентностный подход (А.Л.Андреев, М.Н.Вятютнев, Д.А.Иванов, В.В.Краевский, А.П.Тряпицы-на, А.В.Хуторский, Дж.Равен и др.), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), психологические особенности младших школьников, в том числе в области развития психических процессов (мышления, речи и др.), личности (Л.И. Айдарова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Н.И. Жинкин, Н.С. Лейтес, В.И. Капинос, И. Ю. Кулагина, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, В.С. Мухина, Ю.А. По-луянов, В.В.Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.), закономерности усвоения родной речи (Л.П. Федоренко), педагогические основы риторики спора (Л.Г.Антонова, Е.В. Архипова, Ю.К. Бабанский, А.А.Бобров, Д.Х. Вагапова, В.И.Загвязинский, Т.М. Зыбина, С.Ф. Иванова, В.А. Кан-Калик, Е.В.Клюев, А.Н.Ксенофонтова, Т.А.Ладыженская, И.Я.Лернер, М.Р.Львов, Н.А.Лымарь, М.И. Махмутов, Н.И. Махновская, А.А. Мура-шов, Н.Д. Никандров, Е.И. Пассов, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Приступа, Т.Г. Рамзаева, Ю.В. Рождественский, М.Н. Скаткин, З.С. Смелкова, М.С. Соловейчик, А.В.Усова, Г.А. Фомичева, Т.Г. Хазагеров, Е.А. Юнина, И.С. Якиманская и др.), концепция взаимосвязи образования и культуры (С.И. Гессен, В.В. Краевский, В.Н. Руденко и др.).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на научные достижения в области педагогики, психологии, методики, риторики; выбором педагогического инструментария, адекватного целям и задачам исследования; подтверждается положительными результатами, полученными в ходе экспериментальной работы. Достоверность научных положений подкреплена результатами внедрения технологии обучения, направленной на формирование и развитие у младших школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора, в практику образовательных учреждений, личным педагогическим опытом автора, отзывами методистов и учителей-экспериментаторов.
Исследование проводилось по двум направлениям:
- по линии теоретического обоснования и построения педагогической технологии обучения младших школьников риторике спора;
- по линии выявления эффективных путей реализации вышеуказанной технологии в практике общеобразовательных учреждений.
Этапы исследования.
На первом этапе (2001-2003 годы) осуществлялась подготовка теоретической и эмпирической базы исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической, риторической, методической литературы; подготовка и проведение констатирующего эксперимента; разработка педагогической технологии обучения младших школьников риторике спора.
На втором этапе (2003-2007 годы) был проведен формирующий эксперимент в соответствии с разработанной нами методикой, обработка полученных результатов, корректировка программы обучения.
На третьем этапе (2007 год) обобщены и систематизированы результаты исследования, проведен их анализ, сформулированы теоретические выводы и научно-практические рекомендации, завершено оформление диссертации.
Основные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
-уточнено понятие «коммуникативные компетенции» применительно к младшим школьникам;
-сформулированы педагогические основы риторики спора;
-определено педагогическое содержание коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора;
-охарактеризованы этические основы риторики спора;
-сформулированы педагогические условия формирования и развития коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора;
-разработан диагностический пакет для определения уровня сформированности коммуникативных компетенций в области риторики спора у младших школьников;
-определены критерии сформированности у младших школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора;
-отобран и систематизирован дидактический материал в соответствии с принцами обучения, закономерностями усвоения родной речи, критериями, психологическими, возрастными особенностями младших школьников, их интересами, а также с учетом цели и специфики системы работы, направленной на формирование и развитие коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора;
-разработана, внедрена и экспериментально проверена педагогическая технология, направленная на формирование и развитие компетентной личности младшего школьника в области риторики спора.
Теоретическая значимость исследования состоит
-в расширении научной педагогической парадигмы проблемным полем педагогической риторики;
-в привлечении к решению педагогической проблемы формирования и развития коммуникативных компетенций младших школьников риторического научно-понятийного аппарата;
-в уточнении понятия «коммуникативные компетенции»
применительно к младшим школьникам;
-в научно-педагогическом обосновании оригинальной педагогической технологии формирования и развития коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
-разработаны и научно обоснованы модели спора (конфликтного и конструктивного), схемы структурных элементов спора (доказательства, опровержения), адекватные для обучения младших школьников риторике спора;
-разработана эффективная система упражнений, направленная на формирование и развитие теоретических, практических (основных, вспомогательных) компетенций в области риторики спора;
-определена тематика и последовательность введения материала в процесс обучения младших школьников риторике спора;
-создан эффективный дидактический инструментарий для формирования и развития коммуникативных компетенций в области риторики спора (методы, приемы, формы и т.п.).
Материалы настоящего диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования учебных программ, учебников, пособий для начальной школы, при разработке факультативных, кружковых занятий для младших школьников, в методических рекомендациях для учителей начальной школы, а также для подготовки спецкурсов, спецсеминаров для студентов по вопросам методики преподавания в начальной школе.
На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативные компетенции младших школьников, помогающие им ориентироваться в новых жизненных ситуациях, достигая поставленных целей, должны включать коммуникативные компетенции в области риторики спора.
Основными педагогическими условиями эффективного обучения младших школьников риторике спора являются:
-реализация педагогических основ риторики спора;
-реализация структурно-содержательных компонентов коммуникативной компетентности в области риторики спора (теоретических, практических (основных и вспомогательных);
-формирование у младших школьников этической основы риторики спора как его ведущей нравственно-мотивационной характеристики;
-реализация взаимодействия школы, семьи, социального окружения;
-создание комфортной, развивающей, стимулирующей интерес, самостоятельность, творческую активность младших школьников среды.
Диагностический пакет, определяющий уровень коммуникативных компетенций в области риторики спора, включает в себя вопросы, выявляющие понимание спора как речевого явления, его причин, частоту включения младших школьников в спор, его тематику, осознание этики спора учеником, а также степень сформированности структурно-содержательных компонентов коммуникативной компетентности в области риторики спора.
Основными компонентами педагогической технологии, направленной на формирование и развитие у младших школьников коммуникативной компетентности в области риторики спора, являются:
-формирование теоретических компетенций в области риторики спора (спор, отличие его от ссоры, культура (этика), истина, тезис и аргумент как составляющие доказательства, антитезис и контраргумент как элементы опровержения, структура доказательства и опровержения);
-формирование практических компетенций в области риторики спора (основных: правильно определять предмет спора, осуществлять доказательство, опровержение точки зрения оппонента, задавать вопросы и отвечать на них, композиционно правильно оформлять высказывание, делать вывод, соблюдая при этом этические нормы речевого поведения; вспомогательных: развитие дикции, интонационной выразительности, внимания, мышления, особенно логического, памяти, речи и других познавательных процессов, умения слушать, умения определять настроение оппонента по невербальным средствам общения).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось путем проведения экспериментальной работы, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Основные положения настоящего исследования отражены в 12 публикациях, обсуждены на научных конференциях («Авраамиевские чтения». Всероссийская научно-практическая конференция (Смоленск: СГУ, 2006, 2007), «Риторика и культура речи в современном информационном обществе». 11 международная научно-методическая конференция (Ярославль: ЯГПУ, 2007), «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве». 13 международная научно-методическая конференция (Москва: Гос. ИРЯ имени А.С.Пушкина, 2009), «Человек. Русский язык. Информационное пространство». 5, 6 научные конференции (Ярославль: ЯГПУ, 2007, 2009), «Язык и культура». Научно-практическая конференция (Смоленск: СмолГУ, 2007), а также на городской методической выставке учителей начальной школы (Смоленск, 2003), на школьных семинарах, педагогических советах, в процессе работы школьных методических объединений, аттестационной комиссии при областном институте усовершенствования учителей города Смоленска и Смоленской области (Смоленск, 2007).
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст диссертации содержит таблицы, диаграммы, приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность исследования; определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы, методы, этапы исследования; сформулирована научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; определены положения, выносимые на защиту; показаны апробация и внедрение результатов.
В первой главе «Педагогические основы обучения младших школьников риторике спора» на основе анализа философской, педагогической, психологической, методической и риторической литературы по проблеме исследования определены педагогические условия обучения младших школьников риторике спора; сформулированы дидактические основы риторики спора; установлено педагогическое содержание коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора; уточнено понятие «коммуникативные компетенции» применительно к младших школьникам; охарактеризованы этические основы риторики спора.
Анализ философской, психолого-педагогической, риторической, методической литературы показывает, что теоретико-методические основы конструктивного спора формировались в ходе всемирного историко-педагогического процесса. Заслуга античных мыслителей (учителя красноречия Протагора, прославившегося в Греции большим мастером спора и являющегося автором первого в европейской культуре трактата «Искусство спора», Платона, Сократа, Аристотеля и др.), с нашей точки зрения, заключается в том, что они впервые обратили внимание на роль спора в выяснении истины (это цель диалектических, конструктивных споров). Дальнейшее развитие учение о споре получило и в Древнем Риме. М.Т. Цицерон, М.Ф. Квинтилиан и др. подчеркивали достоинства оратора. Так, М.Т. Цицерон в трактате «Брут» говорил: «оратор должен владеть двумя основными достоинствами: во-первых, умением убеждать точными доводами, а во-вторых, волновать души слушателей внушительной и действенной речью». При этом он подчеркивал, что все это должно соединиться с честностью и высокой мудростью. Только в таком случае речь может принести людям удовлетворение. В настоящее время не потеряло свою актуальность и изречение М.Ф. Квинтилиана: «Чтобы быть хорошим оратором, надо быть хорошим человеком». В Древней Индии философы говорили о том, что прежде чем опровергать противника, нужно хорошо понять суть его позиции, удостовериться, что она правильно понята («индийское правило спора»). Отметим, что на протяжении истории развития красноречия, в частности искусства спора, в разных странах в той или иной мере подчеркивался нравственный аспект. В России в развитие русской риторики внесли значительный вклад следующие ученые: митрополит Макарий («Риторика», 1617-1619 гг.), М.Усачев («Риторика», конец 17 века), С.Лихуда («О силе риторической», 1698 гг.), А.Белобоцкий, С.Яворский, М.В.Ломоносов («Краткое руководство к риторике на пользу любителей сладкоречия», 1743 г., «Краткое руководство к красноречию», 1747г.), М.М.Сперанский («Правила высшего красноречия»), И.И.Рижский, Я.В.Толмачев, А.Ф.Мерзляков, Н.Ф.Кошанский, К.П.Зеленецкий, А.Зиновь-ев, А.Н.Галич, Н.А.Энгельгардт, А.В.Миртов, В.Гофман и другие.
А.Н. Галич подчеркивал, важность нравственного образования оратора. Оно, по его мнению, предполагает «живое чувство сана человеческого, пламенную ревность к частному, особливо же к общему благу и крепкую непоколебимую волю».
На сегодняшний день в науке не существует единой точки зрения на понятие спор (не определена иерархическая связь понятий спор – дискуссия – полемика; имеет место значительный спектр определений понятия спор). Исследователи акцентируют внимание на различных аспектах рассматри-ваемого понятия. Так, Л.Г.Павлова, И.Н.Кузнецов, Л.А.Введенская и др. отмечают, что важным в споре является «отстаивание совей правоты», В.И.Андреев – «монопольное установление истины», А.Н.Соколов – «уста-новление ошибочности и истинности», С.Г. Коростелева – «одержание побе-ды», Н.Абрамов - «трение или столкновение мировоззрений», Т.Л.Козловс- «столкновение различных точек зрения в процессе доказательства и оп-ровержения». Для достижения цели спора (поиска истины) неотъемлемым условием является и соблюдение культуры речевого поведения. Этический компонент спора не отражен ни в одном определении, хотя во многих исследованиях ученые обращают внимание на данный аспект.
Анализ психолого-педагогической, методической литературы показал, что педагогическая технология, направленная на формирование и развитие у младших школьников коммуникативной компетентности в области риторики спора, отсутствует, однако есть предпосылки для ее создания. Накоплен материал в области речевой деятельности, что позволяет определить структуру, этапы процесса развития спора как речевой деятельности (исследования И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, Т.В.Ахутиной, А.А.Залевской, Е.И.Рогова, Т.В.Габай, Н.И.Жинкина, В.И.Ка-пинос, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, Л.А.Матвеевой, В.А.Они-щук, О.Л.Каменской и др.).
При формулировании психолого-педагогических условий мы опира-лись на работы Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н.Скаткина, П.И.Пидкасистого, И.П.Подласова, Д.Н.Бого-явленского, В.В.Давыдова, В.С.Селиванова, Г.Д.Киримова, Л.И.Федоро-вой, О.Н.Истратовой, Ю.В.Рождественского, Н.И.Формановской, Г.Грай-са, Дж.Лича, Л.П.Федоренко, М.Р.Львова, М.С.Соловейчик, Т.А.Лады-женской, Н.И.Махновской, З.С.Смелковой, Т.Г.Рам-заевой, Р.Н. Бунеева, А.В.Поляковой, В.В.Репкина, С.В.Иванова и др.
При конструировании определения коммуникативные компетенции в области риторики спора мы учитывали накопленный опыт в области компетентностного подхода (Д.А.Иванова, В.В.Краевского, А.П.Тряпицы-ной, А.В.Хуторского, Дж.Равена, М.Н.Вятютнева и др.).
Коммуникативные компетенции в области риторики спора – умения в области риторики спора, помогающие личности ориентироваться в новых жизненных ситуациях, достигая поставленных целей.
Процесс формирования рассматриваемых компетенций проходит следующие этапы: ориентировку; планирование; реализацию; контроль. На каждом из названных этапов происходит формирование определенного спектра умений (см. таблицу 1), которые составляют коммуникативные компетенции в области риторики спора.
Таблица 1
Реализация коммуникативных компетенций в области риторики спора
на разных этапах речевой деятельности
Этапы речевой деятельности
Коммуникативные компетенции в области риторики спора

Ориентировка
умение оценивать коммуникативную ситуацию;
умение определять коммуникативное намерение оппонента;
умение определять ситуацию спора;
умение определять предмет спора;
умение определять тезис или антитезис;
умение выявлять возможные ошибки, уловки

Планирование
умение формулировать тезис или антитезис;
умение подбирать и систематизировать весомые аргументы и контраргументы с опорой на законы логики и этики;
умение формулировать вопросы и отвечать на них;
умение отбирать языковые средства с учетом коммуникативной цели и ситуации;
умение определять способы устранения ошибок, уловок

Реализация
умение композиционно правильно строить высказывания, доказывающие или опровергающие тезис или антитезис;
умение задавать вопросы и отвечать на них;
умение делать логически правильный вывод;
умение противостоять ошибкам, уловкам оппонента;
умение соблюдать культуру ведения спора

Контроль
умение анализировать высказывания;
умение осуществлять рефлексию

Следует отметить, что коммуникативные компетенции в области риторики спора является многокомпонентными, обладающими следующими характеристиками: целостностью, динамичностью, продуктивностью, интег-ративностью, комплексностью, самостоятельностью, взаимообусловленнос-тью.
Педагогическими условиями эффективного формирования и развития у младших школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора являются: реализация педагогических основ риторики спора (соблюдение законов, учет закономерностей обучения; реализация как общедидактических принципов обучения, так и принципов обучения родному языку и речи, вытекающих из закономерностей усвоения речи; четкая формулировка и принятие цели обучения риторике спора младшими школьниками под руководством учителя; отбор содержания должен осуществляться в соответствии с целью обучения, соответствовать возрасту учеников, способствовать выявлению, обобщению их субъектного опыта, вызывать эмоциональный отклик, стимулировать познавательный интерес, творческую активность; включение в учебно-воспитательный процесс разнообразных методов, приемов, средств, форм обучения и организации познавательной деятельности младших школьников; приоритетное использование активных методов обучения, которые отражают деятельностный подход; использование интересных для младших школьников игровых форм (урока-путешествия, урока-сказки и др.); приоритетное использование групповых форм организации познавательной деятельности младших школьников, наряду с индивидуальными, фронтальными; каждый из уроков должен предоставлять возможность активизировать познавательный интерес младших школьников, усваивать знания, приобретать умения и навыки активной, творческой деятельности, развивать самостоятельность учащихся, формировать у них нравственные качества; осуществление дифференцированного подхода к учащимся); реализация структурно-содержательных компонентов коммуникативной компетентности в области риторики спора (теоретических, практических (основных и вспомогательных); формирование у младших школьников этической основы риторики спора как его ведущей нравственно-мотивационной характеристики, которую составляют различные максимы, правила и принципы поведения, постулаты культуры спора (отношения к слушателю, релевантности, личностные качества говорящего, количество и качество информации, манера оформления речи; реализация взаимодействия школы, семьи, социального окружения посредством различных форм взаимодействия; создание комфортной, развивающей, стимулирующей интерес, самостоятельность, творческую активность младших школьников среды.
При отборе дидактических единиц учебно-воспитательного процесса необходимо руководствоваться следующими критериями: применение средств обучения в учебно-воспитательном процессе должно быть сообразно логике использования дидактических составляющих процесса обучения (форм, методов и т.д.); адаптивность учебным целям; оптимальность; целесообразность; разнообразие; наглядность; комплексность; системность; сочетание образцового и требующего преобразования языкового материала; должны способствовать не только обучению, но и развитию, воспитанию младших школьников, а также выявлению субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения; согласование опыта ученика с научным содержанием соответствующих знаний; направленность не только на расширение объема, структурирования, интегрирования, обобщения предметного содержания, но и на преобразование опыта младшего школьника; способствовать самообразованию, саморазвитию, само-выражению учащихся; способствовать созданию ситуации выбора, созданию ситуации успеха, сотворчеству участников в учебно-воспитательном процессе, обеспечению контроля и оценки не только результата, но и главным образом процесса учения, то есть тех изменений, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал, рефлексии младших школьников.
Коммуникативные компетенции в области риторики спора является многокомпонентными, обладающими следующими характеристиками: целостностью, динамичностью, продуктивностью, интегративностью, комплексностью, самостоятельностью, взаимообусловленностью.
Выявленные теоретические, педагогические аспекты важны для осмысления и разработки эффективной технологии обучения младших школьников, направленной на формирования и развития у младших школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора и адекватной данному возрастному периоду.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию у младших школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора» разработана, внедрена и экспериментально проверена педагогическая технология, направленная на формирование и развитие у младших школьников коммуникативной компетентности в области риторики спора; отобран и систематизирован дидактический материал в соответствии с принцами обучения, закономерностями обучения и усвоения родной речи, критериями, психологическими, возрастными особенностями младших школьников, их интересами, а также с учетом цели и специфики педагогической технологии обучения риторике спора учащихся; выявлен уровень сформированности у младших школьников структурно-содержательных компонентов коммуникативной компетентности в области риторики спора посредством использования разработанного диагностического пакета в соответствии с определенными критериями; проанализированы и обобщены в выводах результаты, полученные в рамках констатирующего и контрольного этапов эксперимента.
Для проведения эксперимента нами был разработан диагностический пакет в соответствии со следующими критериями: понимание спора как речевого явления, его причин, частоты включения младших школьников в спор, его тематики и, что самое важное, осознания уровня культуры спора учеником (анкета № 1), а также выявления уровня сформированности структурно-содержательных компонентов коммуникативной компетентности в области риторики спора (анкета № 2).
В ходе констатирующего эксперимента было установлено следующее.
Младшие школьники вступают в спор довольно часто (1 раз в день спорят 41% второклассников, 43% третьеклассников, 33% четвероклассников, более 5 раз в день - 19% второклассников, 19% третьеклассников, 14% четвероклассников). Учащиеся имеют неточные представления о споре как о речевом явлении. 27% второклассников, 29% третьеклассников, 26% четвероклассников определили спор через родственные слова, 19% второклассников, 14% третьеклассников, 20% четвероклассников указали лишь причины, способствующие его возникновению. Большинство младших школьников не умеет логически правильно формулировать определение, хотя оно, по словам Н.Ф.Кошанско-го, «полезнейший» источник изобретения мысли, непременное условие ясности, непротиворечивости речи. Менее половины младших школьников ведут себя спокойно во время спора (25% второклассников, 30% третьеклассников, 37% четвероклассников). Незначительное количество учащихся приводит примеры в качестве аргументов (7% второклассников, 10% третьеклассников, 17% четвероклассников). Младшие школьники ссо-рятся (22% второклассников, 25% третьеклассников, 18% четверо-классников), кричат друг на друга (28% второклассников, 15% третьеклассников, 12% четвероклассников), некоторые дерутся (8% второклассников, 9% третьеклассников, 3% четвероклассников), обзываются (6% второклассников, 4% третьеклассников, 6% четвероклассников). Все это свидетельствует о недостаточном уровне культуры спора у младших школьников. Некоторые младшие школьники во время спора думают о том, как быстрее закончить спор (30% второклассников, 31% третьеклассников, 27% четвероклассников). Это связано с тем, что, учащиеся испытывают затруднения, в подборе весомых аргументов, при определении предмета спора, при его удержании во время данного действия, а также спор, как правило, развивается по конфликтной стратегии. Другие младшие школьники хотят одержать победу в споре (32% второклассников, 21% третьеклассников, 19% четвероклассников), то есть для них основная цель – собственная победа, а не поиск истины и обсуждаемый предмет. Мысли третьих заняты самим спором (22% второклассников, 22% третьеклассников, 24% четвероклассников). Четвертые думают о посторонних вещах, не относящихся к предмету спора (7% второклассников, 9% третьеклассников, 7% четвероклассников). Многие младшие школьники не умеют выслушать оппонента спокойно, не перебивая, хотя это одно из непременных и важных условий культуры спора. Так, 53% второклассников, 49% третьеклассников, 44% четвероклассников имеют недостаточный уровень сформированности умения слушать, которое является одним из составляющих культуры спора. Определить спор как речевое действие смогли менее половины второклассников (37,5%), примерно половина третьеклассников и 75,5% четвероклассников. Младшие школьники испытывают затруднения при определении предмета спора. Так, смогли справиться с данным заданием 31,5% второклассников, 37,5% третьеклассников, 42% четвероклассников. Названное умение крайне необходимо для эффективного спора, так как предмет спора является ядром процесса. Если хотя бы один из спорщиков не сможет его определить и удержать во время спора, то данный процесс превратится в ссору, перебранку или даже драку. Большинство учащихся смогло составить хотя бы один вопрос к картинке (57% второклассников, 63% третьеклассников, 72,5% четвероклассников). Однако некоторые школьники вместо вопроса составили предложения по картинке (отсутствовал знак вопроса) или набор слов, имевших некую смысловую зависимость (первое слово начиналось со строчной буквы). Менее половины младших школьников смогли логически правильно ответить на поставленный вопрос (27% второклассников, 33,5% третьеклассников, 42% четвероклассников). Вежливые слова обнаружили 11% второклассников, 14,5% третьеклассников, 9,5% четвероклассников, невежливые - 11% второклассников, 13,5% третьеклассников, 17% четвероклассников. Интересен тот факт, что для младших школьников более простым представляется нахождение невежливых слов, особенно хорошо с этим справляются четвероклассники. Вероятно, это подтверждает то, что дети в своей речи, особенно в споре, чаще используют невежливые слова. Однако это препятствует эффективному спору. Поэтому необходимо особое внимание уделить вежливым словам, правилам вежливости, культуре речевого поведения. Младшие школьники испытывают затруднения при нахождении тезиса и аргумента в тексте, не содержащего спор. Смогли справиться с заданием 32,5% второклассников, 43% третьеклассников, 51% четвероклассников. В то же время умение выявлять тезис и находить аргументы необходимо не только для достижения цели в споре, но и в любом рассуждении, доказательстве. Поэтому важно научить ребенка находить названные элементы в тексте и подбирать собственные. Определить тезисы и аргументы в тексте, содержащем спор, оказалось для учащихся более сложным. Вместе с тем полностью справились с заданием 17% второклассников, 21,5% третьеклассников, 24,5% четвероклассников, частично – 11,5% второклассников, 13% третьеклассников, 12,5% четвероклассников. Мы полагаем, что причиной этого является, во-первых, недостаточное внимание к тезисам и аргументам в учебно-воспитательном процессе, во-вторых, отсутствие или наличие незначительного количество заданий, связанных с выявлением, подбором названных элементов, в-третьих, недостаточное количество текстов, содержащих спор. Поэтому считаем необходимым включить в технологию обучения младших школьников риторике спора специальные задания, связанные с нахождением, подбором тезисов и аргументов, и, по возможности, не разрушая логику подачи учебного материала, преобразовать или дополнить задания учебника, в котором уже содержатся тексты с названными элементами. Менее половины младших школьников смогли определить элементы опровержения (35,5% второклассников, 41% третьеклассников, 46% четвероклассников). Данные умения необходимы не только для того, чтобы спор был эффективным, но и для различных сфер жизни. Поэтому важно сформировать у ребенка умение находить названные элементы и правильно использовать в речи. Немногие учащиеся смогли выявить антитезис и контраргументы (16% второклассников, 24% третьеклассников, 28% четвероклассников). Следует отметить, что контраргументы школьники определили несколько лучше, чем антитезис. Мы полагаем, что в данном случае младшие школьники, в большей степени, ориентировались на слова во-первых, во-вторых, в-третьих, что тоже немаловажно. Однако такие слова не всегда присутствуют в споре. Поэтому необходимо учить школьни-ков определять антитезисы и контраргументы независимо от структуры высказывания, а также правильно использовать их при опровержении мнения оппонента. Некоторые младшие школьники правильно восстановили дефор-мированный текст, содержащий спор (34% второклассников, 42% третьеклассников, 43,5% четвероклассников). Одни учащиеся смогли полностью выполнить задание, то есть привести одну из формул отрицания и контраргумент (24,5% второклассников, 40,5% третьеклассников, 45% четвероклассников). Другие школьники справились частично, то есть смогли привести только формулу отрицания (12% второклассников, 21,5% третьеклассников, 30,5% четвероклассников). Смогли правильно сделать вывод 22,5% второклассников, 36% третьеклассников, 42% четверо-классников. Мы считаем, что причинами этого является непонимание отдельными учениками значения слов следовательно и т.п., сложности в установлении отношений между объектами.
Полученные данные мы учитывали при создании педагогической технологии обучения, направленной на формирование и развитие коммуникативных компетенций младших школьников в области риторики спора.
Основными компонентами ее являются: формирование теоретических компетенций в области риторики спора (спор, отличие его от ссоры, культура (этика), истина, тезис и аргумент как составляющие доказательства, антитезис и контраргумент как элементы опровержения); формирование практических компетенций в области риторики спора (основных: правильно определять предмет спора, осуществлять доказательство, опровержение точки зрения оппонента, задавать вопросы и отвечать на них, композиционно правильно оформлять высказывание, делать вывод, соблюдая при этом этические нормы речевого поведения; вспомогательных: развитие дикции, интонационной выразительности, внимания, мышления, особенно логического, памяти, речи и других познавательных процессов, умения слушать, умения определять настроение оппонента по невербальным средствам общения).
Технология обучения младших школьников риторике спора строилась с учетом общедидактических закономерностей, а также закономерностей усвоения родной речи (Л.П.Федоренко), возрастных особенностей детей, опыта и интересов младших школьников.
Специфика работы, направленной на формирование у младших школьников теоретических компетенций, заключается в следующем. Во-первых, учащиеся самостоятельно определяют необходимые теоретические понятия, опираясь на свой жизненный опыт и учитывая опыт своих товарищей (групповая работа). Во-вторых, усвоение теоретического матери-ала происходит с помощью создания зрительных образов-моделей через установление ассоциативных связей. Данный факт объясняется тем, что у младшего школьника преобладает зрительный вид памяти, наглядно-образное мышление. Основополагающим понятием в системе работы является спор.
Формирование вспомогательных компетенций у младших школьников предполагает: совершенствование техники речи учащихся (отрабатывается в начале урока по 2-3 минуты; включает упражнения, связанные с постановкой дыхания, гимнастикой языка, губ, произнесением отдельных, чаще всего самых трудных звуков и сочетаний звуков, скороговорок, совершенствованием интонационных умений); развитие психических процессов (внимания (приемы: «Раскодируйте слово», «Муха», «Что изменилось» и др.); логического мышления («Собери слова», «Найди «лишнее» понятие», «Сравни», загадки и др.); памяти, особенно слуховой («Слушаем и запоминаем», «Резервуар» и др.); развитие невербальных средств общения посредством использования различных таблиц, схем, отражающих эмоциональное состояние («личики»); формирование и развитие у младших школьников умения правильно определять понятия (игровые приемы: «Волшебный мешочек. Что это?», «Продолжи определе-ние» и др.).
Специфика работы, направленной на формирование компетентной личности младшего школьника в области риторики спора, заключается в максимальном использовании дидактического материала учебника, включении в урок текстов, содержащих спор (авторских и созданных учащимися), а также в преобразовании имеющихся, в использовании разнообразных методов и приемов обучения (словесных, наглядных, практических, а также репродуктивных, частично-поисковых, или конструктивных, и творческих), форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке, в построении урока с использованием интересных для детей игровых форм (путешествий («Путешествие на планету Спор»), сказок и т.п., игровых приемов («Задай-ответь», «Причина-следствие», «Истина-ложь» и т.п.).
Указанная технологии обучения младших школьников риторике спора была внедрена в образовательный процесс. С целью выявления ее эффективности был проведен контрольный этап эксперимента. Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике формирования и развития у младших школьников коммуникативных компетенций в области риторики спора, что подтверждает справедливость гипотезы настоящего исследования, а также эффективность специально разработанной технологии обучения младших школьников риторике спора.
В заключении подведены общие итоги исследования, сделаны основные выводы, определены перспективы дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы.
Приведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение заявленной проблемы, поэтому считаем возможным наметить перспективы дальнейшего изучения рассматриваемого вопроса: формирование и развитие коммуникативных компетенций в области риторики спора у первокласс-ников; преемственность в формировании и развитии коммуникативных компетенций в области риторики спора дошкольников и младших школьников; преемственность в формировании и развитии коммуникативных компетенций в области риторики спора у младших школьников и учащихся среднего звена основной школы; особенности формирования и развития коммуникативных компетенций в области риторики спора с различными нарушениями (зрения, слуха, с задержкой психического развития и т.д.); совершенствование стандартов, учебно-методических комплексов для начальной школы; создание Базы данных, включающей типы упражнений, содержащих текст-спор, способствующих формированию и развитию коммуникативных компетенций в области риторики спора в рамках различных учебных предметов и программ; разработка спецкурса для родителей младших школьников, целью которого является обучение их основам риторики спора; разработка программ обучения младших школьников коммуникативным компетенциям в области риторики спора в рамках различных форм внеклассной работы.
В приложениях представлены авторские разработки экспериментальных и методических материалов исследования.

Основное содержание диссертации отражено
в следующих публикациях автора:

1. Амельченкова Н.А. Система обучения младших школьников спору / Н.А. Амельченкова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика, психология, социальная работа, ювентология, социокинетика. Том. 14. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2008. – С.60-65.
2. Амельченкова Н.А. Методический аспект спора / Н.А. Амельченкова // Начальная школа. – 2008. - № 10. - С.17-22.
3. Амельченкова Н.А. Композиция ораторской речи / Н.А. Амельченкова // Художественный текст и текст в массовых коммуникациях: материалы международной научной конференции. В 2 ч.
Ч. 2. – Вып. 3. – Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2006. – С. 181-187.
4. Амельченкова Н.А. Структурные элементы спора в программах и учебниках по русскому языку и риторике для начальной школы /
Н.А. Амельченкова // Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы: сборник статей II Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза: АНОО «Приволжский Дом знаний», 2006. – С. 262-264.
5. Амельченкова Н.А. Понятийный компонент спора / Н.А. Амельченкова // Человек. Русский язык. Информационное пространство: межвузовский сборник научных трудов. – Вып. 7. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2007. – С. 9-11.
6. Амельченкова Н.А. Спор как один из факторов формирования личности / Н.А. Амельченкова // Авраамиевские чтения: материалы всероссийской научно-практической конференции. – Вып. 4. – Смоленск: Универсум, 2007. – С.234-238.
7. Амельченкова Н.А. О необходимости обучения младших школьников спору / Н.А. Амельченкова // Риторика и культура речи в современном информационном обществе: материалы докладов участников XI международной научно-методической конференции. В 2 томах. Т. 1.– Ярославль: Центр теории и практики речевой коммуникации «Диалог», 2007. – С. 11-15.
8. Амельченкова Н.А. Обучение младших школьников спору / Н.А. Амельченкова // Язык и культура: научно-практическая конференция: сборник статей. - Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2008. – С. 110-114.
9. Амельченкова Н.А. Этический компонент спора / Н.А. Амельченкова // Авраамиевские чтения: материалы всероссийской научно-практической конференции. – Вып. 5. – Смоленск: Универсум, 2008. – С.97-100.
10. Амельченкова Н.А. К вопросу о формировании умения спорить у младших школьников / Н.А. Амельченкова // Филологические этюды: сборник научных статей молодых ученых. В 3 ч. Ч. 3. – Вып. 12. – Саратов: Изд. центр «Наука», 2009. – С.189-193.
11. Амельченкова Н.А. Словесные методы обучения младших школьников спору / Н.А. Амельченкова // Человек. Русский язык. Информационное пространство: межвузовский сборник научных трудов. – Вып. 9. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2009. – С. 9-14.
12. Амельченкова Н.А. Обучение младших школьников спору как речевой деятельности / Н.А. Амельченкова // Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве: материалы XIII международной научно-практической конференции. - Москва: Гос. ИРЯ имени А.С. Пушкина, 2009. – С. 21-27.














13PAGE 15


13PAGE 141915





Приложенные файлы


Добавить комментарий