Теоретические основы изучения проблемы педагогической поддержки первоклассников с риском дезадаптации

Теоретические основы изучения проблемы педагогической поддержки первоклассников с риском дезадаптации
1.1 Феномен адаптации детей к обучению в школе
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что период 6-8 лет - по праву можно считать одним из наиболее трудных периодов в жизни ребенка. На данном этапе ребенок начинает осознавать свое ограниченное место в системе отношений со взрослым, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Ребенок вступает в отношения с обществом как с совокупностью людей, которые осуществляют обязательную, общественно значимую и полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении поскорее пойти в школу.
Основными особенностями систематического школьного обучения являются:
1. с приходом в школу ребёнком начинает осуществляться общественно значимая и общественно оцениваемая деятельность, именуемая учебной деятельностью;
2. особенностью систематического школьного обучения считается, требование обязательного выполнения ряда одинаковых для всех правил, которым подчинено всё поведение ученика во время его пребывания в школе.
Поступление в школу требует определенного уровня развития мышления, произвольной регуляции поведения, навыков общения. Оценка уровня школьной адаптации состоит из следующих блоков:
1. Показатель интеллектуального развития. Он несёт в себе информацию об уровне развития высших психических функций, о способности к обучению и саморегуляции интеллектуальной деятельности ребёнка.
адаптация школа педагогическая поддержка
2. Показатель эмоционального развития. Он отражает уровень эмоционально - экспрессивного развития, его личностный рост.
3. Показатель сформированности коммуникативных навыков.
4. Уровень школьной зрелости ребёнка в дошкольный период.
По мнению Л.И. Божович [17, с.160-166], переход от дошкольного детства к школьному можно охарактеризовать решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. Важно заметить, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение является не просто деятельностью по усвоению знаний и не только способом подготовки себя к будущему. Учение теперь осознается и переживается ребенком как его участие в повседневной жизни окружающих людей.
Все эти условия приводят к тому, что школа начинает занимать центральное место в жизни ребенка, наполненной его собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. При этом внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и характер, нежели в дошкольном возрасте: теперь она, прежде всего, связана с его учебой и учебными делами. Следовательно, то, как маленький ученик справляется со своими школьными обязанностями, удачи или неудачи в учебных делах, имеет для него особую аффективную окраску. Потеря же соответствующего положения в школе и неумение оказаться на высоте вызывает у него переживание потери основного стержня своей жизни, социальной почвы, стоя на которой он может чувствовать себя членом единого общественного целого. Таким образом, к вопросам школьного обучения нельзя отнести только вопросы образования и интеллектуального развития ребенка, так как это еще и вопросы формирования его личности, вопросы воспитания и адаптации.
Под адаптацией в широком смысле понимают приспособление строений и функций индивида к условиям среды [46, с.80]. Она протекает на двух взаимосвязанных уровнях: физиологическом (гомеостатическое уравновешивание организма) и психологическом (адаптация к социальным уровням).
В отечественной психологии приводится такое определение психологической адаптации: "Психологическая адаптация представляет собой процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, процесс которой позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды" (Петровский А.В., 2004) [46, с.130].
Адаптация к школе - это перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.
Г.М. Чуткина выделяет несколько уровней социально-психологической адаптации ребёнка к школе:
1. Высокий уровень адаптации.
Ребёнок проявляет положительное отношение к школе, предъявляемые к нему требования воспринимает адекватно. Учебный материал усваивается ребенком с легкостью, он глубоко и в полной мере овладевает программным материалом. Без затруднений решает усложненные задачи, всегда прилежен, внимательно выслушивает указания и объяснения учителя и без внешнего контроля выполняет все его поручения. Ребенок проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе (он всегда готов ко всем урокам), общественные поручения выполняются им охотно и добросовестно; он занимает в классе благоприятное статусное положение.
2. Средний уровень адаптации.
У ребенка наблюдается положительное отношение к школе, её посещение не вызывают никаких отрицательных переживаний. При подробном и наглядном изложении учителем учебного материала, понимает и усваивает основное содержание учебной программы, самостоятельно может решать типовые задачи. При выполнении заданий, поручений или указаний взрослпго ребенок, при должном контроле, сосредоточен и внимателен, однако без внешнего контроля бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для себя интересным. Такие дети добросовестно выполняют общественные поручения, дружат со многими одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации.
У первоклассника наблюдается отрицательное или индифферентное отношение к школе, он часто жалуется на здоровье. Достаточно часто у него преобладает подавленное настроение. Ребенком периодически нарушается дисциплина. Объясняемый учителем материал усваивается им фрагментарно, а самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса. К урокам такие дети готовятся нерегулярно, им необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. При увеличенных паузах для отдыха у ребенка сохраняется хорошая работоспособность и концентрация внимания, однако для понимания нового материала и решения задач по образцу ему требуется значительная помощь учителя. Общественные поручения может выполнять только под контролем и в основном без особого желания. Ребенок всегда пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть своих одноклассников [54, с. 21-24].
Говоря об адаптации нельзя не сказать о дезадаптации. Под дезадаптацией в широком смысле понимают функционирование индивида, неадекватное его психофизиологическим возможностям и потребностям и / или условиям среды и (или) требованиям микросоциального окружения (А.А. Северный, 1995).
Под "школьной дезадаптацией" понимают социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребёнка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности.
Вострокнутов Н.В. в своём исследовании выделяет такие признаки школьной дезадаптации:
1. неуспешность в обучении по программам.
2. постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения как к отдельным предметам, так и к обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учёбой.
3. систематически повторяющиеся нарушения поведения. (Вострокнутов Н.В., 1995) [21, с.8-11].
Н.В. Вострокнутовым также выделены следующие типы школьной дезадаптации:
1. Депривационный вариант.
Данный тип характеризуется условиями семейной, чаще "материнской" депривацией или социально-средовыми условиями интернатного содержания с раннего детства (отказные дети; дети, рано лишившиеся родительского попечения). Основным механизмом являются бедность и недостаточность эмоциональных контактов в общении с ребёнком, безучастность к его личностному развитию. Навыки вербально-логического мышления практически не формируются, поэтому такие дети предпочитают использовать наглядно-действенные способы для овладения окружающим миром. С задержкой происходит формирование таких личностных свойств, как инициативность, любознательность с нарушениями как игровых, так и социально-коммуникативных навыков, трудности речевого контакта, неразвитость способностей к игровому перевоплощению в различные ролевые образы. Бедность познавательного, игрового, коммуникативного опыта приводит к тому, что с первого класса такие дети испытывают затруднения в усвоении программ обучения, а в трудных ситуациях предпочитают пассивность и бездействие.
2. Индуцированный вариант.
Характеризуется условиями чаще асоциальной и дезорганизованной семьи с постоянными противоречиями по своей направленности конфликтными отношениями. В таких семьях часто можно наблюдать привычное разрешение ссор через драки, конфликтно-возбудимые формы эмоционального реагирования с культивированием жестокости и агрессивности. Вторичные нарушения познавательной активности с лихвой компенсируются здесь асоциальным бытовым опытом.
3. "Конфликтно-невротический" вариант развития.
Этот тип можно охарактеризовать условиями внутрисемейного, школьного конфликта, который сопровождается постоянно нарастающим психическим напряжением, негативными эмоциональными переживаниями с чувством тревожного ожидания, неудачи или поражения, необходимостью затрачивать значительные усилия для удовлетворения своих потребностей, запросов или ожиданий взрослых. Сохраняется податливость к воспитательным воздействиям, особенно с положительным эмоциональным подкреплением доверия, похвалы, поддержки лабильной и низкой самооценки.
4. "Патологический" вариант развития.
В своей основе имеет достаточно выраженные клинические нарушения. (Вострокнутов Н.В., 1995) [21].
Изучая поведение детей, Т.В. Дорожовец было выявлено три дезадапционных стиля:
1. Аккомодационный стиль. Он отражает стремление ребёнка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.
2. Ассимиляционный стиль. Он характеризуется стремлением ребёнка подчинить социальную среду своим потребностям.
3. Незрелый стиль приспособления. Связан с психологической незрелостью ребёнка младшего школьного возраста, речь идёт о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.
Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведёт к школьной дезадаптации.
Причины дезадаптации крайне разнообразны. Э.М. Александровская и Н.Г. Лусканова считают, что эти причины могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии ребёнка. К числу факторов, нарушающих процесс адаптации к школе, также можно отнести особенности семейной микросреды и стиля воспитания (невысокий уровень образпванности родителей, конфликтная ситуация в семье из-за алкоголизма или наркомании) [4, с.32-43].
Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова (1985) после проведения многочисленных исследований младших школьников получили возможность выделить три важнейшие сферы трудностей первоклассников, которые также могут соотноситься с рассматриваемыми уровнями школьной адаптации ребенка и характеризуют факторы, приводящие к ее нарушению. Первая группа трудностей обусловлена тем, что дети не понимают специфическую позицию учителя, его профессиональную роль, а также неправильно воспринимают ситуацию урока. Вторую группу трудностей связывают с недостаточным развитием общения и способности взаимодействовать с другими детьми, со сверстниками. Третья группа трудностей обусловлена специфическим отношением ребенка к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Безусловно, все эти трудности, в зависимости от степени их выраженности, приводят к различным проблемам прохождения процесса школьной адаптации ребенка и, соответственно, способствуют различной степени выраженности дезадаптации [35, с.30], [36].
Выделяют такие стадии школьной дезадаптации:
1. Преддезадаптация.
К проявлениям на этой стадии относят двигательную гиперактивность, синдром дефицита внимания, эмоционально-волевую незрелость, сложности в самоорганизации и другие. Однако эти признаки не всегда сразу приводят к проблемам в обучении, общении. Стадия начинается с приходом ребёнка в первый класс и продолжается около одного, иногда двух месяцев.
2. Минимальная степень школьной дезадаптации.
К проявлениям на этой стадии можно отнести незначительные нарушения поведения, невнимательность ребенка, периодические замечания со стороны учителя. Ребенок охотно выполняет только те задания, которые вызывают у него интерес. Часто существуют неудачи в изучении отдельных предметов или же в большинстве из них, проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками, низкий социальный статус.
3. Средняя степень школьной дезадаптации.
На данной стадии проявления, которые характерны для 2-й стадии усиливаются. Постепенно появляются стойкие проблемы в изучении отдельных предметов. Ребёнка могут не аттестовать вообще или же аттестовать неудовлетворительно по одному или нескольким учебным предметам. Часто наблюдаются нарушение поведения, удаление с уроков, а также прогулы, постоянное невыполнение домашних заданий, ложь, игнорирование отдельных общественных норм, нарушенные отношения с одноклассниками, низкий социальный статус, общение в основном с такими же неуспешными учениками.
4. Максимальная степень школьной дезадаптации.
К проявлениям на этой стадии относят: неуспеваемость ребенка по всем основным предметам, серьезные проступки, и даже асоциальное поведение: грубость с окружающими, уходы из дома, воровство. Класс (и школа) не являются референтной группой для ребенка. Он не разделяет ее нормы и ценности и ищет возможность быть принятым вне школы. [25, с.15]
Из всего вышесказанного, можно резюмировать, что первый класс школы считается одним из наиболее существенных критических периодов в жизни ребенка. Психологи отмечают, что все дети - первоклассники переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе.
Школа же уже с первых дней ставит перед ребенком ряд задач. Первокласснику необходимо успешно овладевать учебной деятельностью, осваивать школьные нормы поведения, приобщаться к классному коллективу, приспосабливаться к новым условиям умственного труда и режиму.
Подводя итог вышеизложенному, можно сказать, что термин "адаптация", по мнению А.В. Петровского, представляет собой процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, процесс которой позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели.
Под адаптацией к школе понимают перестройку познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.
Процесс адаптации ребенка к школе принято разделять на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряженности функциональных систем организма:
1. ориентировочный
2. неустойчивого приспособления
3. период относительно устойчивого приспособления.
Продолжительность каждого из этих трех этапов адаптации бывает разной, а наиболее сложным является первый месяц.
1.2 Факторы риска дезадаптации первоклассников к обучению в школе
Под влиянием факторов риска дезадаптации у первоклассников возникает затрудненная адаптация. Под затрудненной адаптацией школьника мы понимаем дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени, интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несформированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого) и характеризующее личностно-функциональную незрелость школьника.
У первоклассников психологическими особенностями затрудненной адаптации являются тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем.
К основным признакам проявления школьной дезадаптации принято относить:
1. Неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Этот параметр оценивается как когнитивный компонент школьной дезадаптации.
2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения, как к отдельным предметам, так и к обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, равнодушное, безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное поведение и другие значимые, активно проявляемые ребенком и формы отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).
3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, оппозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя одноклассникам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации) [38, с. 111-121].
Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти признаки четко выражены. Однако следует учитывать и возрастные особенности формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст). Каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, и потому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции. Преобладание того или иного компонента в проявлениях школьной дезадаптации зависит еще и от ее причин.
В основе проблемы школьной дезадаптации лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, не относящихся к благоприятным для гармоничного развития. Пучковым механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых педагогических требований к возможностям ребенка. К числу факторов, которые отрицательно влияют на развитие ребенка можно отнести следующие:
1. несоответствие школьного режима санитарно-гигиеническим условиям обучения, которые ориентированы на средневозрастные нормы, психофизиологические особенности физически и психически ослабленных детей;
2. несоответствие этим особенностям темпа учебной работы в гетерогенном классе;
3. экстенсивный характер учебных нагрузок;
4. преобладание отрицательной оценочной ситуации и возникающие на этой почве "смысловые барьеры" в отношениях ребенка и педагогов;
5. повышенный уровень респектации родителей по отношению к своему ребенку, невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды. В результате этого возникает психотравмирующая ситуация в семье [44, с.9-11].
Гиперопека и постоянный контроль родителей при выполнении домашних заданий чаще всего приводят к психологической дезадаптации. Это происходит потому, что психика ребенка адаптировалась к такой постоянной помощи и дезадаптировалась по отношению к урочным взаимоотношениям с учителем.
Важную роль играет обеспечение комфортности в обучении. С точки зрения психологов, комфортом называется психофизиологическое состояние, которое возникает в процессе жизнедеятельности ребенка в результате его взаимодействия с внутренней средой. Педагоги считают комфорт характеристикой организации внутришкольной среды и образовательной деятельности школьника в результате реализации его способностей и возможностей, удовлетворения от учебной деятельности, полноценное общение с учителем и ровесниками. В психологическом педагогическом процессе у всех его участников возникают положительные эмоции, которые становятся движущей силой поведения ученика и благоприятно влияют на учебную среду и коммуникативное поведение ребенка. Если же эмоция неприятия постоянна для первоклассника, то у него формируется стойкая дезадаптация к школьной жизни в целом [47, с.300].
Несоответствие требований, которые предъявляются к ребенку, к его возможностям является разрушительной силой для растущего человека. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы своего проявления, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными.
Проблема дезадаптации уже длительное время исследуется в педагогике, психологии и социальной педагогике, однако в качестве научного понятия "школьная дезадаптация" пока не имеет однозначного определения. Как вполне самостоятельный феномен школьную дезадаптацию рассматривают как это психическое состояние, которое возникает в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка с требованиями новой социальной ситуации.
Определены периоды обучения, в которые школьная дезадаптация возникает чаще всего:
1. начало обучения в школе (1-й класс);
2. переход из начальной школы в среднюю (5-й класс);
3. окончание средней школы (7-й - 9-й классы).
По словам Л.С. Выготского [22, с.76], временные границы возрастных "кризов" сопоставимы с двумя периодами обучения (1-й класс и 7-й - 8-й классы), "в которые преимущественно наблюдается школьная несостоятельность, а увеличение количества не справившихся с обучением в 5-м классе обусловлено, по-видимому, не столько онтогенетически-кризисным, столько психогенным ("смена жизненного стереотипа") и прочими причинами".
Авторы пришли к единому мнению о том, что основными причинами школьной дезадаптации являются:
Общий уровень физического и функционального развития ребенка, состояние его здоровья, развитие психических функций. По психофизиологическим характеристикам ребенок может быть просто не готов к обучению в школе.
Особенности семейного воспитания. Это может быть и отвержение ребенка родителями или, напротив, гиперопека ребенка родителями. Первое может повлечь за собой негативное отношение ребенка к школе, непринятие норм и правил поведения в коллективе, а второе - неприспособленность ребенка к школьным нагрузкам, непринятие режимных моментов.
Специфика организации учебного процесса, при котором не учитываются индивидуальные различия детей, а также авторитарный стиль современной педагогики.
Интенсивность учебных нагрузок и сложность современных образовательных программ.
Самооценка младшего школьника и стиль взаимоотношений с близкими значимыми взрослыми [4, с.32-43.], [38, с.111-121.], [43, с.17-40.].
В своих трудах Н.В. Вострокнутов рассматривает три основных типа проявления школьной дезадаптации:
1. Когнитивный компонент школьной дезадаптации. Неуспешность в обучении по программам, которые соответствуют возрасту ребенка. Сюда можно отнести и хроническую неуспеваемость, и недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков.
2. Эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения, как к отдельным предметам, так и к обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой.
3. Поведенческий компонент школьной дезадаптации. Систематические нарушения поведения повторяются как в процессе обучения, так и в школьной среде (конфликтность, агрессивность).
У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, достаточно четко могут быть прослежены все три приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации [49, с.24-26].
Школьная дезадаптация у ребенка имеет ряд проявлений. Одно из них или же все они в совокупности дает тревожный сигнал родителям и педагогам.
1. Неуспешность в обучении, отставание от школьной программы по одному или нескольким предметам.
2. Общая тревожность в школе, боязнь проверки знаний, публичного выступления и оценивания, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, растерянность при ответах.
3. Нарушения во взаимоотношениях со сверстниками: агрессия, отчужденность, повышенная возбудимость и конфликтность.
4. Нарушения во взаимоотношениях с учителями, нарушения дисциплины и неподчинение школьным нормам.
5. Личностные нарушения (чувство собственной неполноценности, упрямство, страхи, сверхчувствительность, лживость, уединенность, угрюмость).
6. Неадекватная самооценка. При высокой самооценке - стремление к лидерству, обидчивость, высокий уровень притязаний одновременно с неуверенностью в себе, уклонение от трудностей. При низкой самооценке: нерешительность, конформизм, безынициативность, несамостоятельность.
Любое проявление ставит ребенка в тяжелые условия и, как следствие, ребенок начинает отставать от своих сверстников, его талант не может раскрыться, нарушается процесс социализации. Зачастую в таких условиях закладывается фундамент будущих "трудных" подростков [52, с.13-15].
При организации определения факторов адаптации младших школьников нужно исходить из того, что адаптация школьника является многосторонним активным процессом вхождения ребенка в новую социальную ситуацию развития. Этот процесс детерминирован объективными и субъективными факторами и содействует формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения. К объективным факторам относят смену ведущего типа деятельности и социально значимых отношений. К субъективным факторам можно отнести совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов её структуры. Они направлены на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для младшего школьника социальной средой, которая определяет его дальнейшее личностное и социальное развитие.
Задачу определения факторов адаптации младших школьников к образовательной среде можно решить при помощи факторного анализа (методом главных компонент) двух групп показателей. Первая группа показателей отражает характер социальных отношений школьников, вторая - их индивидуально-личностные особенности.
В трудах отечественных и зарубежных ученых определяются группы факторов адаптации первоклассников к образовательной среде школы (факторы успешности адаптации, факторы риска дезадаптации, факторы дезадаптации). Разграничение факторов на группы необходимо осуществлять с учётом их положительного или отрицательного влияния на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде (полная адаптация, неполная адаптация, затруднённая адаптация и дезадаптация).
Большинство адаптированных школьников 6-7 лет находятся в зоне с положительными значениями по таким факторам, как эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональное благополучие, успешность социальных контактов с взрослыми и сверстниками, эмоциональная зрелость и умственное развитие. Сочетание этих психологических факторов обусловливает успешность протекания адаптации школьников к образовательной среде в период возрастного кризиса 6-7 лет. Следует отметить, что внутриличностными детерминантами успешности адаптации учеников 6-7 лет выступают качества личности, которые характеризуют её эмоционально-волевую (эмоциональная зрелость, ответственность и добросовестность) и когнитивную (умственное развитие) сферы [37].
Факторами риска дезадаптации у школьников 6-7 лет к образовательной среде выступают тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональное неблагополучие, социальная стрессированность, эмоциональная реактивность, эмоциональная незрелость и подверженность чувствам.
Итак, факторами риска дезадаптации у школьников 6-7 лет к образовательной среде выступают: дезадаптивное поведение (отсутствие адаптации к каким-либо требованиям и нормам), недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов с взрослыми и сверстниками и умственное развитие.
1.3 Содержание и формы педагогической поддержки первоклассников с риском дезадаптации
Л.С. Выготский [22] считает, что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва - социальном, потом - психологическом. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей", важно рассматривать и процесс формирования подобных психологических проблем у детей. Психика ребенка адаптируется к существующему типу взаимодействия со взрослыми (прежде всего с родителями), т.е. произвольные психические процесс ребенка организуются так, чтобы обеспечивалось успешное выполнение его деятельности именно в условиях существующих социальных взаимоотношений.
Адаптация к школе - это многоплановый процесс. Школьная дезадаптация - очень распространенное явление среди учащихся начальных классов. В случае успешной адаптации к школе ведущей деятельностью младшего школьника постепенно становится учебная, которая приходит на смену игровой. В случае дезадаптации ребенок оказывается в дискомфортном состоянии, он буквально исключает себя из учебного процесса, испытывает отрицательные эмоции, блокирует познавательную активность, и, в итоге, тормозит его развитие.
Детям, находящимся в ситуации психологической дезадаптации необходима педагогическая поддержка со стороны учителя и школьного психолога.
Понятие "педагогическая поддержка" в отечественную науку ввел О.С. Газман [24, 25]. Данный термин он рассматривает с точки зрения процесса индивидуального развития и саморазвития личности ребенка. Предметом педагогической поддержки О.С. Газман считает процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, которые мешают сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности.
Под педагогической поддержкой понимается особая технология образования, которая отличается от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия ребёнка и взрослого, а также предполагает самоопределение ребёнка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы. Особая деятельность педагога, которая возможна только при наличии у него гуманистической позиции и полного доверия к ребёнку. Оба эти условия (самоопределение, самоорганизация ребёнка и гуманистическая позиция педагога) в реальной практике воспитания крайне важны, так как попытки многих педагогов организовать ситуацию педагогической поддержки часто оказываются неудачными и мнимыми. Причину неудачи можно найти именно в шаткости, недостаточности, не выраженности, половинчатости гуманистической позиции.
По утверждению О.С. Газмана, педагогическая поддержка - это сложная, высокотехнологическая, специальная педагогическая, но одновременно "психологоемкая" деятельность, в основе которой лежит совершенно иное понимание воспитания, чем оно было характерно для прежней парадигмы (воспитание = воздействие). Педагогическую поддержку относят к принципиально новой культуре воспитания, "вырастающей" на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка. В определении педагогической поддержки автор делает акцент на оказании предупреждающей, непосредственной помощи обучающимся в решении их личных проблем, связанных как с физическим, так и с психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успехами в обучении, с действенной межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным и этическим выбором. О.С. Газман считает, что "педагогика свободы", - это деятельность взрослых, способных открыть путь ребенку к образованию через "научение" его свободе выбора [24, с.31].
Педагогическая поддержка, одновременно с фундаментальной деятельностью по социализации ребенка, обучением и воспитанием является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка.
Педагогическая поддержка представляет собой:
1. деятельность по "выращиванию" субъектной позиции ребенка;
2. деятельность педагога в условиях проблемной ситуации ребенка;
3. деятельность, опирающуюся на активность ребенка и служащую опорой этой активности;
4. деятельность, которая принципиально создает условия для самоопределения и самореализации ребенка в естественной, конкретной жизненной ситуации.
Эта деятельность выстраивается как:
1. совместное обсуждение и определение с ребенком его собственных интересов и целей (через рефлексию, столкновение его реальных "хочу" и попытки их совместить);
2. выбор одного из вариантов этого "совмещения" как цель и образ предстоящей деятельности (самоопределение);
3. обсуждение условий, при которых предстоит осуществлять выбранный вариант (здесь иногда может возникнуть ситуация возвращения на 1 и 2 этапы, возможно переопределение, коррекция ранее выбранного или подтверждение правильности первоначального);
4. обсуждение и планирование необходимых действий реализации задуманного (проектирование деятельности);
5. договор о необходимых и возможных формах взаимодействия в период реального осуществления задуманного.
Таким образом, учителем в реальной практике создаются условия для освоения ребенком механизма самоопределения как культурного способа овладения своей жизнедеятельностью. По существу, только реальные ситуации и составляют канву этой жизнедеятельности. В реальной проблемной ситуации как в некой точке вдруг "обнаруживается", "является" прошлый опыт ребенка, запечатленный в его "могу - не могу", настоящая ситуация (хочу не хочу) и будущая (я хочу, и буду делать это).
В обеспечении комфортности обучения особую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя и родители. Личностные качества педагога, сохранение тесной эмоциональной связи ребенка с близкими взрослыми, дружелюбное и конструктивное взаимодействие педагога и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом для ребенка социальном пространстве - в школе [54, с. 21-24].
Конструктивное сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у ребенка. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим.
На первом этапе педагогической поддержки должно осуществляться вхождение в зону жизненного опыта учащихся. На втором этапе педагогической поддержки педагогом моделируются самые значимые для ученика этические ситуации, которые способствуют увеличению их нравственного опыта. Третий этап педагогической поддержки предполагает постепенную передачу ответственности учащимся за нравственный выбор в реальной действительности.
Анализ педагогической литературы свидетельствует о том, что педагогическая поддержка первоклассников с риском дезадаптации в педагогическом процессе реализуется пока не в полной мере. Их реализации препятствуют следующие несоответствия, противоположности и противоречия между:
1. количеством исследований проблемы развития познавательной активности школьников и их качеством разработанности идеи соединения процесса развития познавательной активности и педагогической поддержки;
2. возрастающим значением развития познавательной активности школьников в учебно-познавательном процессе и невозможностью достижения этих результатов традиционными средствами;
3. объективной потребностью осуществления педагогической поддержки в развитии познавательной активности учащихся в учебной деятельности и необходимостью разработки технологии педагогической поддержки, непосредственно направленной на становление и развитие познавательной активности учащихся [38, с. 111-112].
Принято выделять такие формы педагогической поддержки первоклассников с риском дезадаптации в образовательном пространстве школы:
1. индивидуализация, систематичность, постепенность и повторяемость изучаемого школьного материала;
2. анализ и переработка существующих учебных программ с точки зрения содержания данных требований и результатов психолого-педагогической диагностики конкретных школьников;
3. психофизические упражнения и игры, которые способствуют снятию эмоционального напряжения, переключению внимания, повышению работоспособности;
4. подвижные игры и игры, направленные на развитие произвольности;
5. игры-драматизации, психокоррекционные упражнения для работы с детскими страхами, негативными эмоциональными состояниями и переживаниями, развивающие воображение, фантазию, способность к эмпатии, выразительность мимики и движений;
6. психологическое сотрудничество с родителями первоклассников;
7. формирование произвольности в общении ребенка со взрослыми и сверстниками;
8. развитие речи и мелкой моторики [29, с. 20-26].
Таким образом, особенности адаптации первоклассников к школьному обучению заключаются в сложном взаимодействии индивидуальных и социальных факторов, большинство из которых оказываются неблагоприятными для гармоничного развития. Механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых ребенку педагогических требований его возможностям.
Первоклассники с риском дезадаптации нуждаются в оказании педагогической поддержки. Согласно мнению О.С. Газмана, педагогическая поддержка представляет собой особую технологию образования, отличающуюся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что она осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия ребёнка и взрослого и предполагает самоопределение ребёнка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы.
Педагогическая поддержка реализуется в потребности общества в построении такого образования, при котором ребенок сможет освоить и овладеть механизмами самоопределения и самореализации.
Принято выделять такие формы педагогической поддержки первоклассников с риском дезадаптации в образовательном пространстве школы: индивидуализация изучаемого школьного материала, анализ и переработка существующих учебных программ, игровые технологии, психологическое сотрудничество с родителями первоклассников, формирование произвольности в общении ребенка со взрослыми и сверстниками, развитие речи и мелкой моторики.


Приложенные файлы


Добавить комментарий