Курсовая работа на тему: Формирование коммуникативных универсальных учебных действий


государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение
Ростовской области
«Зерноградский педагогический колледж»
КУРСОВАЯ РАБОТА
Тема: Формирование коммуникативных универсальных учебных действий в начальной школе.
050146 «Преподавание в начальных классах»
Студентка 3 «А» группы:
Дадаева Салима Рустамовна Руководитель:
Ковалева.Е.И.

Допущена к защите:
_________________
подпись руководитель
30100892742252015
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….. 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
1.1. Сущность понятий «универсальные учебные действия», «коммуникативные универсальные учебные действия» ………………………………………….. 5
1.2.Возрастные особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий……………………………………………………………… 8
ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Формы, методы и средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий…………………………………………… 16
2.2.Анализ опыта педагогов практиков по проблеме формирования коммуникативных универсальных учебных действий……………………… 23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………. 31
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………...... 33
ПРИЛОЖЕНИЕ
2903085288857

Введение
С первого сентября 2011 года вступили в силу стандарты второго поколения, в связи с этим возникает необходимость пристального изучения новых требований, которые выдвигает общество и время.
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования определил в качестве главных результатов формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.
Вопрос системных изменений в школе касается практически любого человека в нашей стране и является одним из ключевых элементов национального развития.
Низкий уровень коммуникативной компетентности отражается на отвержении и травли детей одноклассниками, переживании одиночества, проявлении враждебности и агрессии по отношению к сверстникам. Все это придает особую актуальность воспитанию умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным друг к другу, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения.
Миссия школы состоит в том, чтобы формировать у учащихся коммуникативные универсальные учебные действия. Это и позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе.
Исходя из этого данная проблема является актуальной.
Объект исследования - процесс формирования универсальных учебных действий младших школьников.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий.
Цель исследования – выявить психолого-педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в учебном процессе.
Гипотеза – формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников будет проходить эффективнее, при соблюдении следующих условий:
- учитель понимает необходимость освоения ребенком УУД, знает, как правильно проектировать уроки направленные на формирование УУД и умеет организовать деятельность ученика в ходе которой осуществляется формирование УУД
- создана или подобрана система упражнений для формирования коммуникативных универсальных учебных действий.
- деятельность педагогов по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников будет осуществляться в системе.
Цель и гипотеза помогли нам сформулировать следующие задачи:
- Раскрыть сущность понятий «универсальные учебные действия», «коммуникативные универсальные учебные действия».
- Рассмотреть психологическую характеристику детей младшего школьного возраста.
- Определить средства, методы и приёмы формирования коммуникативных универсальных учебных действий.
- Проанализировать опыт учителей практиков по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.
В нашей исследовательской работе мы использовали следующие методы:
- изучение и анализ научной литературы
- изучение и обобщение опыта педагогов- практиков.
Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы и приложения.
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБДЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Сущность понятий «универсальные учебные действия», «коммуникативные универсальные учебные действия»
Возникновение понятия универсальные учебные действия связано с изменением парадигмы образования; от усвоения знаний, умений, навыков к развитию личности учащихся. Формирование УУД – надежный путь повышения качества образования.
Универсальные учебные действия были определены ФГОС второго поколения и вошли в учебную деятельность школы с 2009 года. Концепция развития универсальных учебных действий разрешена на основе системно-деятельностного подхода группой авторов: А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И.А. Володарской О.А. Карабановой, Н,Г Салминой и С.В.Молчановым.
Как писал А. Г. Асмолов, универсальные учебные действия (далее по тексту УУД) в широком смысле означают умения учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. [1, с.27]
В узком смысле УУД – это совокупность способов действия учащихся (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
По мнению А. В Федотовой, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, - как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание ее направленность ценностно – смысловых и операциональных характеристик. [14]
Методисты выделяют следующие функции универсальных учебных действий:
- обеспечение возможностей учащихся самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения;
- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к ее непрерывному образованию; [ 16 ]
А. Г. Асмолов указывает на 4 блока универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Рассмотрим каждый из них подробно.
Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях включает в себя: личностное, профессиональное, жизненное самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическая ориентация.
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, оценка, саморегуляция.
Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, самостоятельное, выделение, поиск информации, структурирование знаний.
Остановимся более подробно на коммуникативных универсальных учебных действиях А.Г Асмолов подчеркивает, что коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
К коммуникативным действиям относятся:
— планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками
— определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
— постановка вопросов
— инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
— разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
— управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;
— умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. [18, с 29-30]
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий и их свойства.
Итак, мы рассмотрели понятие универсальные учебные действия и выяснили, что существуют различные функции и виды универсальных учебных действий, как: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Более подробно рассмотрели коммуникативные универсальные учебные действия и выяснили, что коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей.
Универсальные учебные действия могут быть сформулированы только в новых условиях учебной деятельности. В связи с этим возникла необходимость более подробно изучить возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий.
1.2 Возрастные особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте
В связи с тем, что мы рассматриваем возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий именно в младшем школьном возрасте, нам необходимо рассмотреть психологическую характеристику детей младшего школьного возраста.
Как утверждал О. Б Дарвиш младший школьный возраст- это вершина детства. В современной периодизации психологии развитие охватывает от 6-7 до 9-11 лет. В этом возрасте происходит смена образов и стиля жизни: новые требования, новые социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность. В школе он приобретаете не только новое знания и умения, но и определенный социальный статус.
По мнению автора у младших школьников меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, т. о весь его уклад жизни. Он оказывается на границе нового возрастного периода. С физиологической точки зрения – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония которая опережает психическое развитие ребенка. [7, с. 96 ]
Автор В.С Мухина считает, что младший школьный возраст определяется не только важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу, но и постоянными обязанностями, связанными с учебной деятельностью, при переходе ребенка в новую систему отношений с окружающими его людьми. [ 11, с. 249]
На взгляд автора В.С Мухиной в начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Несмотря на то, что для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, для младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, характерно синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность установить связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-визуальное мышление, непосредственно воспринимаемое ребёнком, это уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы.
Ведущей деятельностью младшего школьного возраста становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.
Как писал Л. С. Выготский «Сущность культурного развития - заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им». [4, с. 249-255]
К моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В дошкольной психологии и педагогике развитию речи и общения уделяется большое внимание. Но, как показывает практика, уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников очень сильно варьируется, он весьма далек от желаемого.
В контексте предлагаемой концепции УУД коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.
В соответствии с положениями нового проекта выделяются три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в школу.
Задача формирования УУД предполагает, что при поступлении в школу ребенок достигает определенного уровня развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:
- потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
- владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
- приемлемое (т. е. не негативное, а желательное эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
- ориентация на партнера по общению;
- умение слушать собеседника.
К концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и не знакомыми взрослыми, проявляя при этом определенную степень уверенности и инициативности. [1, с. 118]
К концу 6 – 6,5 годам дети умеют слушать и понимать чужую речь, оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства и понимать чувства другого.
У 6 – 7-летних детей должны появиться произвольные формы общения со взрослым. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное отношение к себе.
Конкретные коммуникативные действия условно можно разделить на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:
1. Коммуникация как взаимодействие.
2. Коммуникация как сотрудничество.
3. Коммуникация как условие интериоризации.
Рассмотрим последовательно их возрастные особенности.
Коммуникация как взаимодействие – коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности.
У детей дошкольного возраста господствует эгоцентрическая позиция в межличностных и пространственных отношениях. В общении данная позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве, и кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.
Создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование навыков эффективного сотрудничества со сверстниками послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей
По мнению Е. Е. Кравцовой в 6 – 7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации в контексте общения со сверстниками – прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей.
[10, с 125]
Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.
По мере приобретения опыта общения дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.
В итоге к концу ступени начального обучения коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника, приобретают существенно более глубокий характер. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.
Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе.
Коммуникация как сотрудничество – коммуникативные действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.
Готовность ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации является необходимым условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов.
На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов.
Е.Е. Кравцова считает, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно, с более высокими показателями и в более широком спектре.
[9,с. 57-59 ]
Например, назовем основные составляющие организации совместного действия
- распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;
- обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;
- взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности;
- коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;
- планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем;
- рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.
А в рамках существующей системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе, можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах; умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснить недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания. [18, с 122]
Коммуникация как условие интериоризации – коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.
В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи.
А. Г. Асмолов утверждает, что несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозиться, что в итоге приводит к малоутешительным результатам. Причиной тому является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:
- отрыв речи от реальной действительности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме;
- преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.
Понятно, что совершенствовать речь необходимо с помощью организации совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Их и считают важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД на ступени начального обучения. [2, с. 54-60]
Таким образом, изучая проблему формирование коммуникативных универсальных учебных действий, мы рассмотрели понятия «универсальные учебные действия» и выяснили, что существует четыре вида УУД, как: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.
Далее коротко изучили психологическую характеристику детей младшего школьного возраста и обозначили для себя то, что младший школьный возраст является вершиной детства и в этом возрасте у младших школьников меняется восприятие своего места в системе отношений, меняются интересы, ценности ребенка, то есть весь его уклад жизни. Затем выяснили особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий. И пришли к выводу, что формирование коммуникативных универсальных учебных действий является одной из главных задач школы.
Далее во второй главе следует рассмотреть проблему педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников
ГЛАВА I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Формы, методы и средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий создает возможность соотносить учебные предметы с точки зрения приемов познавательной деятельности, общих для осуществления познания этих предметных областей.
По мнению ученого-психолога А. В. Батрашева, коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [3, c 176]
В работе с детьми необходимо создавать условия для продуктивной коммуникации между учениками и между учениками и учителем. Это является непременным условием для решения детьми учебных задач. Из этого следует, что вышеназванные действий будет осуществляться учащимися в условиях коммуникации, то есть в процессе учения они будут контролировать действия партнёра, использовать речь для регуляции своего действия, договариваться, приходить к общему решению, учитывать разные мнения, стремиться к координации, формулировать собственное мнение и позицию и т.п. а это означает, что будут развиваться и коммуникативные универсальные учебные действия. [12, с. 110-112]
На наш взгляд учебные предметы «Литературное чтение», «Иностранный язык» и «Русский язык» лучше всего реализуют задачи по формированию коммуникативных УУД.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования к ключевому направлению «Литературного чтения» относит следующие цели:
-формирование навыков правильного, выразительного и осознанного чтения, а также чтения вслух и про себя, позволяет развивать не только коммуникативно-речевые умения, но и мышление обучающихся.
-приобщение обучающихся к чтению художественной литературы формирует у школьника такие личностные качества как: морально- нравственные, эстетические.
-формирование у учащихся интереса к книге, к истории ее создания, способствует расширению кругозора школьников, позволяет им проявлять предпочтение при выборе произведения. [17, c. 11-12]
Коммуникативные универсальные учебные действия в курсе литературного чтения обеспечивают развитие основных видов речевой деятельности (слушания, чтения, говорения и письменной речи).
Формированию коммуникативных действий способствует методика учебной дискуссии, которая формирует такие важные коммуникативные умения, как умение слушать собеседника, понимать возможность существования различных точек зрения на один текст.
Необходимость реализации собственных замыслов, их воплощения в слове и трансляции требует от детей интенсивного освоения средств языковой коммуникации. Учащиеся приобщаются и к особой, характерной для искусства форме коммуникации – они вступают в «диалог» с автором через текст.
Автор Е.В.Голубева выделяет следующие виды коммуникативных действий, способствующие эффективному формированию коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения:
1. Чтение как кооперация, то есть чтение по цепочке или по ролям. Примером могут служить следующие задания: «Подготовься вместе с одноклассниками к инсценировке. Распределите с одноклассниками роли»; «Какой фрагмент статьи оказался для тебя наиболее сложным? Найди его и попытайся понять. Если потребуется – используй словари, дополнительную литературу, консультируйся со старшими».
2. Интеллектуальный аспект коммуникации – учёт позиции собеседника. Обоснование строчками из текста заявленного «чужого» мнения.
3. Постановка вопросов по изучаемому произведению. Например: «Поставь вопросы к статье. Для этого: перечитай произведение, выделяя то, о чём хочешь спросить; сформулируй вопросы; задай вопросы одноклассникам».
4. Речевые умения: участие в диалоге или дискуссии о героях и их поступках; умение находить в тексте произведения диалоги героев, читать их по ролям, передавая особенности образов героев; владение монологической речью (умение находить в тексте монологи героев и читать их, составлять высказывания о героях и их поступках, о произведениях и книгах); оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста) и так далее. [6, с 99-115 ] Учебный предмет иностранный язык играет ведущую роль в формировании коммуникативных универсальных учебных действий, он обеспечивает реализацию таких целей как:
-формирование умения общаться на иностранном языке на элементарном уровне с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) форме;
-приобщение детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран.
-развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей младших школьников, а также их общеучебных умений; развитие мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком;
-воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами иностранного языка. [19, c.12]
По мнению И.Ю. Стороженковой для формирования коммуникативных универсальных учебных действий необходимо использовать следующие методы:
1) Проектную деятельность, в том числе презентации на заданную тему урока, например: учащимся предлагается составить презентацию по теме «Как я помогаю маме» («Мое любимое животное», «Моя семья» и т.д.).
2) Инсценировку ситуаций приближенных к реальным , например «В аэропорту» «В гостинице» «В магазине» «На улице», сказок.
3) Активное привлечение детей к общению с иностранными гостями, приезжающими в «Лицей» Держава» по культурному международному обмену.
Развивать навыки говорения необходимо посредством ролевых игр, дискуссий, проектной деятельности и инсценировки различных ситуаций, эти методы предполагают обучение общению через общение.
Групповая форма организации учебного труда на уроке иностранного языка дает очень многое: развивает способность к общению, обеспечивает лучшие условия для развития умения говорить и обмен знаниями между учащимися, способствует росту мотивации к учению, укрепляет межличностные отношения, повышает статус популярности и деловой статус ученика в коллективе.
[19, c. 17-19]
Для формирования коммуникативных УУД на уроках иностранного языка необходимо использовать дискуссию как практическое занятие, моделирующее различные аспекты речевой деятельности обучаемых и обеспечивающее использование имеющихся у них знаний. [ 15 ]
Развитие иноязычной коммуникативной компетенции является одной из самых важных целей обучения английскому языку.
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий также активно реализуется на учебном предмете «Русский язык», который обеспечивает реализацию следующих целей:
-воспитание гражданственности и патриотизма, сознательного отношения к языку как явлению культуры, основному средству общения и получения знаний в разных сферах человеческой деятельности; воспитание интереса и любви к русскому языку;
-совершенствование речемыслительной деятельности, коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях его использования; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию;
-освоение знаний о русском языке, его устройстве и функционировании в различных сферах и ситуациях общения; о стилистических ресурсах русского языка; об основных нормах русского литературного языка; о русском речевом этикете;
-формирование умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия ситуации и сфере общения; умений работать с текстом, осуществлять информационный поиск, извлекать и преобразовывать необходимую информацию [17, c.10-11]
Результативность уроков русского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли. [ 13 ]
По мнению Л.С. Выготского наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное высказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности [4, c. 144].
Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом. Существует большое количество видов анализа текста на уроке русского языка: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный.
Формы работы с текстом:
синтаксическая пятиминутка;
включи воображение;
напиши подобно;
через дополнительное задание к диктанту;
составление таблицы [5, c. 241]
По мнению С.Г. Воровщикова, совершенствуя речевую деятельность учащихся, учитель опирается на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика. Он имеет возможность выбора этих жанров на основе продуктивных и репродуктивных высказываний. [5, c. 245]
Продуктивными высказываниями являются:
1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.
2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, "слово о писателе" и др.
3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т.д.
4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.
5. Художественно-творческие:
а) литературно-художественные - стихи, рассказы, очерки, пьесы и т.д., самостоятельно сочиняемые школьниками;
б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и другие.
А репродуктивными высказываниями являются воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста, пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуарных и эпистолярных материалов.
Для создания условий развития коммуникативных УУД необходимо исключить передачу готовых знаний, объяснение в такой форме, чтобы ученик все понял и запомнил, а потом пересказал, а также вопросы репродуктивного характера, направленные на повторение чужих мыслей. Вместо этого деятельность учителя должна быть направлена на развитие умений по применению знаний, создание условий для самостоятельного открытия знаний через содержание учебно-методических комплектов, формирования умения делать свои выводы, оценки, применять знания в новых условиях. (См. приложение 3)
Овладение учащимися коммуникативными УУД имеет особую значимость в образовательном процессе.
Во-первых, коммуникативная компетентность влияет на учебную успешность обучающихся: если ученик при ответе испытывает дискомфорт, тревогу, то его ответ будет хуже имеющихся знаний, при этом его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный ответ может сказаться на последующей учебной деятельности.
Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе. Если ребёнок легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт и удовлетворённость ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения неприятности, одиночества в классе, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам.
Овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.
Итак, мы рассмотрели различные формы, методы и средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий, которые лучше всего реализуются на учебных предметах как «Литературное чтение», «Иностранный язык» и «Русский язык». И сделали для себя вывод, что именно языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и навыков речевого общения. И для этого необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения. Так же отметили для себя то, что речевая деятельность формируется во всех её видах - чтении, говорении, письме, аудировании. "Обучать общению, общаясь" - без этих условий нет урока.

Далее следует рассмотреть опыт учителей практиков по проблеме формирования коммуникативных универсальных учебных действий.
2.2. Анализ опыта практиков педагогов по проблеме формирования коммуникативных универсальных учебных действий
В ходе работы над проблемой нами изучен опыт работы педагогов практиков.
Мы познакомились с работой А.Ф. Яхиной, учителя английского языка Нефтеюганского районного муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения «СингапайскаяСОШ», Нефтеюганского района п.Сингапай. По её мнению, одним из эффективных способов формирования коммуникативных УУД является метод проектов как средство развития коммуникативной компетенции учащихся по английскому языку.
Она считает, что применение метода проектов при обучении иностранным языкам позволяет учащимся использовать иностранный язык как средство познания, способ выражения собственных идей, восприятия и понимания точки зрения других людей. Кроме того, метод проектов решает ряд важных задач:
занятия ориентированы на практические действия учащихся, благодаря чему усиливается мотивация учащихся при изучении иностранного языка;
осуществляется самостоятельная познавательная работа в рамках заданной темы;
в проекте успешно реализуются различные формы организации учебной деятельности;
осуществляется взаимодействие учащихся друг с другом и учителем в качестве партнера и консультанта, строятся речевые коммуникации;
повышается ответственность учащихся за конкретную работу в рамках проекта;
работая над проектом, учащиеся учатся документально оформлять результаты своего труда (написать статью, сообщение, собрать и обработать статистические данные, сделать аудио- и видеозапись, оформить альбом, выставку);
ученик получает в школе исследовательские навыки ориентирования в потоке информации, учится анализировать ее, обобщать, сопоставлять факты, делать выводы и заключения;
развивается коммуникативная компетенция при публичной защите проекта.
Метод проектов превращает её уроки английского языка в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемы, с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействия. Ведущими приёмами работы являются изучение, сравнение и анализ данных; опрос и анкетирование одноклассников, родителей, учителей; переписка учащихся с тинэйджерами Великобритании; работа с различными источниками информации.
Айсыла Фаиловна отмечает различные виды проектов:
1. В ролево-игровых проектах участники принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта и особенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения. Например, в ходе реализации проекта «Мой питомец» (см. приложение 2) или «Мой лучший друг». (см. приложение 2)
2. Наиболее часто с учениками реализуем информационные проекты. Например, проекты «Что я люблю делать в свободное время» (см. приложение2) направлены на сбор информации об интересуемом объекте, явлении, ее анализе и обобщении фактов.
3. Среди практико-ориентированных наиболее яркими и содержательными являются проекты «Как мы можем защитить природу»
4. Коллективные проекты интересны и важны тем, что к работе над ними привлекается большое количество учащихся, что является оптимальным условием формирования навыков устной коммуникации и социального взаимодействия. Коллективные проекты на английском языке требуют больших усилий не только от учащихся, но и от учителя английского языка.
Практика показывает, что метод проектов совершенствует культуру общения и навыки конструктивного взаимодействия в общении в целом и приводит учеников к практическому владению языком, т.е. развивает коммуникативную компетенцию. [21]
Также в нашей работе мы изучили опыт Н.Н.Чистяковой, кандидата педагогических наук, доцента, Череповецкого государственного университета, города Санкт-Петербург. По её мнению, одним из эффективных способов формирования коммуникативных УУД является принцип диалогизации на уроках русского языка.
Диалогизация взаимоотношений учителя и учащихся обогащает возможности процесса обучения в плане реализации всех его компонентов, повышения качества знаний, умений и навыков, формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-оценочного отношения и логики научного мышления.
В процессе диалога репродуктивные и продуктивные (творческие) методы обучения органически сливаются. Создаются условия для закрепления и использования знаний в новых ситуациях. Кроме того, способность задать вопрос при диалогической форме общения отражает понимание проблемы.
Н.Н. Чистякова предлагает следующие виды учебного диалога: побуждающий диалог и подводящий диалог.
Побуждающий от проблемной ситуации диалог требует от учителя последовательного осуществления четырёх педагогических действий:
• создания проблемной ситуации;
• побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации;
• побуждения к формированию учебной проблемы;
• принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.
Так, например, в учебнике «Русский язык» авторы предлагают ответить на вопрос:
«Есть ли разница в значениях слов олимпиада и спартакиада? И почему спартакиада, если спорт?» Ребята вступают в диалог: «Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного вы заметили? (побуждение к осознанию противоречия). Ученики видят, что слова «спартакиада» и «спорт» однокоренные, но в них пишутся разные буквы (осознание противоречия).
Побуждающий к гипотезам диалог требует от учителя осуществления четырёх педагогических действий:
• побуждения к выдвижению гипотез;
• принятия выдвигаемых учениками гипотез;
• побуждения к проверке гипотез;
• принятия предлагаемых учениками проверок.
Подводящий к теме диалог представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся, если же это происходит, необходима принимающая реакция учителя («Кто думает иначе?»). Например, на уроке русского языка в 3 классе по теме «Безударные гласные» учитель предлагает классу выполнить следующие задания:
1. Выпишите из упражнения слова «дошёл», «надписал» и т.д.
2. Поставьте ударение.
3. Подчеркните безударные гласные.
Выполнив задания, ученики отвечают на вопросы: «В каких частях слова находятся безударные гласные?» (подчеркивают их) «Какое правило о безударных гласных мы уже знаем?» «Какого правила о безударных гласных мы ещё не учили?» (высказывают предположения) «Значит, какая сегодня тема урока?» В результате учащиеся самостоятельно формулируют тему урока.
В младшем школьном возрасте учебный диалог начинается с погружения в сознание ребёнка культурологического собеседника, роль которого играет учитель. Овладевая тем или иным предметным содержанием, учащиеся вступают в спор. Младший школьник создаёт свой вариант ответа на вопросы, обсуждаемые на уроке. На первых порах детские варианты, модели, гипотезы представляют весьма неуклюжие и плохо понятные конструкции. И нужна большая работа учителя по диалогизации предметного содержания учебного материала, чтобы учащиеся могли высказаться по нему. [20]
Так же Н.Н Чистякова в своей педагогической деятельности разработала
технологическую карту формирования коммуникативных УУД в начальной школе. (см. приложение 3)
А также мы познакомились с работой Корчагины Людмилы Фёдоровны, учителя начальных классов МБОУ СОШ № 6, города Ханты- Мансийск. Она считает, что театрализация на уроках литературного чтения является одним из эффективных способов формирования коммуникативных универсальных учебных действий.
Человеку с детства свойственно играть. Театральная игра является естественным способом выражения его мыслей и чувств. Становясь взрослым, каждый из нас выстраивает отношения с окружающими, внося в них какой-либо элемент своей собственной детской игры, проявляя свою индивидуальность и таким образом, влияя на общие социальные отношения.
Учебный предмет литературное чтение более других предметов позволяет повысить уровень коммуникативных возможностей детей.
Людмила Фёдоровна для того, чтобы дети быстрее и легче усвоили программный материал, научились правильно общаться со взрослыми и сверстниками, на уроках кроме традиционных методов, применяет элементы театрализации. Использование данной технологии даёт возможность ребёнку проявить себя как личность, способствует социокультурному самоопределению, успешной социализации.
Элементы театрализации применяются на разных этапах урока: в начале урока для привлечения внимания, в середине – для того, чтобы сменить вид деятельности и заинтересовать учащихся, в конце урока – для закрепления пройденного материала.
Театрализация включает инсценирование, режиссёрский комментарий, сценически - игровые упражнения, театральное видение пьесы.
Л.Ф. Корчагина выделяет несколько этапов в обучении театрализации:
- подготовительный: первичное чтение, фрагментальное чтение, непосредственное чтение текста, осмысление, анализ текста;
- исполнительский: интерпретация художественного текста, дополненный элементами театральной технологии (интонирование, костюмы, декорации:
- репетиционный: репетиции перед воображаемым зрителем;
- презентационный: выступление перед зрителями:
- рефлексивный: обмен впечатлениями после просмотра.
При выборе материала нужно придерживаться определённых критериев: сохранение авторского замысла, авторской концепции, атмосферы произведения, соответствие темы читательским, зрительским интересам, возрастным особенностям учащихся, преобладание в выбранном фрагменте диалогов.
Инсценирование представляется наиболее эффективной формой урока, которая позволяет превратить школьный урок в своеобразный импровизированный спектакль, не выходя за рамки школьной программы. Дети, играя в театр, находятся в творческой зависимости друг от друга, свободно фантазируют, овладевают актерским мастерством.
В 3 - 4 классах, когда дети уже имеют навыки коллективной самостоятельной работы, для инсценирования им могут быть интересны басни И.А.Крылова «Ворона и лисица», «Кукушка и петух», «Свинья под дубом», «Две собаки», «Муравей и стрекоза»; отрывки из сказочной повести С.Козлова «Лисичка», «Разрешите с вами посумерничать...», философская сказка М.Метерлинка «Синяя птица».
На уроках некоторые произведения с детьми обыгрываются как этюды, встречи с кукольными персонажами и даже небольшие представления-спектакли. Уроки литературного чтения создают условия для общения школьников как с учителем, так и с одноклассниками в процессе обсуждения и анализа литературного произведения, при работе над учебными диалогами по различным темам. [8]
Исходя из всего вышеизложенного, мы пришли к выводу, что театрализация на уроках литературного чтения является эффективным способом формирования коммуникативных УУД и творческой формой изучения учебного материала, также ее можно рассматривать как путь интерпретации художественного текста сценически, с внесением элементов драматического действия.
Таким образом, во второй главе мы описали существующие формы, методы и средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий, лучше всего реализующиеся на учебных предметах как «Литературное чтение», «Иностранный язык» и «Русский язык». И сделали вывод, что необходимо создавать на каждом уроке условия речевого общения, а речевая деятельность формируется во всех её видах (чтение, говорение, письмо, аудирование). Далее, изучив позитивный педагогический опыт А.Ф. Яхиной, Н.Н. Чистяковой и Л.Ф. Корчагиной по исследуемой проблеме, мы можем сделать вывод, что хорошие результаты можно получить благодаря целенаправленной работе по формированию коммуникативных универсальных учебных действий Эффективными способами формирования коммуникативных УУД являются: метод проектов на уроках иностранного языка, принцип диалогизации на уроках русского языка и театрализация на уроках литературного чтения.
Данная проблема требует дальнейшей раб
Заключение
В начале нашего исследования нами была поставлена цель, для реализации которой были определены ряд задач.
Решая первую задачу, мы проанализировали психолога - педагогическую литературу по данной теме и выяснили, что над концепцией формирование УУД работали группа исследовалей, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин и многие другие.
Решая вторую задачу, мы выяснили сущность понятий «универсальные учебные действия» и «коммуникативные универсальные учебные действия». За основу мы взяли определение А.Г Асмолова «универсальные учебные действия» -совокупность способов действия учащихся (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
Далее выяснили, что существуют различные функции и виды универсальных учебных действий, как: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. И сделали для себя вывод, что формирование УУД надо рассматривать как сложный комплексный процесс, который во многом зависит от психологических особенностей детей младшего школьного возраста.
Решая следующую задачу, мы познакомились с психологической характеристикой детей младшего школьного возраста и обозначили для себя то, что младший школьный возраст является вершиной детства и ребенок занимает новую социальную позицию, а ведущей деятельностью ребенка в данный период является учебная. Далее рассмотрели особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий. И пришли к выводу, что формирование коммуникативных универсальных учебных действий является одной из главных задач школы
Решая последующую задачу, мы рассмотрели различные формы, методы и средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Изучили цели учебных предметов «Литературное чтение», «Иностранный язык» и «Русский язык», которые определяет федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и сделали для себя вывод, что на каждом уроке необходимо создавать условия речевого общения тем самым способствуя формированию умений и навыков речевого общения.
Решая последнюю задачу, мы проанализировали опыт учителей практиков по формированию коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников А.Ф. Яхиной, Н.Н. Чистяковой и Л.Ф. Корчагиной, которые создали свою методику по формированию коммуникативных УУД младших школьников, которые, по их мнению, является эффективным способом формирования коммуникативных универсальных учебных действий. И сделали вывод, что хорошие результаты можно получить благодаря целенаправленной, запланированной, систематической и плодотворной работе по формированию коммуникативных универсальных учебных действий.
Таким образом, мы считаем, что цель нашего исследования достигнута благодаря реализованным задачам.
Выдвинутая нами гипотеза: процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий будет протекать более успешно, если изучить теоретические основы формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников. Нашла теоретическое подтверждение.
Практическое подтверждения выдвинутой гипотезы мы планируем реализовать при прохождении преддипломной практики.


Список литературы
Асмолов, А.Г./Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе [Текст]/ А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская., – М., 2011
Асмолов, А.Г./Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека[Текст] / А.Г. Асмолов. — М., 2007.
Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности [Текст]/ А. В. Батаршев. – М.: Издательский центр «Владос» [Текст]/ 2001. – 176 с.
Выготский, Л.С. Педагогическая психология. [Текст]/ М.: Педагогика, 2011.
Воровщиков, С.Г. Общеучебные умения как деятельностный компонент содержания учебно-познавательной компетенции Электронный ресурс. / С.Г. Воровщиков//"Эйдос": интернет-журнал. 2007. - 30 сентября. - Режим доступа: #"justify">.Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 2006.
Голубева, Е.В., Голубева И.В. Развитие языковой личности на «Уроках одного слова» [Текст]/ Начальная школа. – 2014, № 3. – С. 23-27.
Дарвиш, О. Б, Возрастная психология. [Текст]/ М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003, - 96 С.
Корчагина, Л.Ф. Театрализация на уроках литературного чтения. [Текст]/ Л.Ф. Корчагина// Журнал. – Начальная школа. 2015. №5
Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст]/ Е.Е.Кравцова10. Кравцова Елена "Психология и педагогика обучения. Учебное пособие" [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://iknigi.net/avtor-elena-kravcova/72477-psihologiya-i-pedagogika-obucheniya-doshkolnikov-uchebnoe-posobie-elena-kravcova/read/page-1.html11. Мухина, В.С, Возрастная психология. Феноменология развития. [Текст]/ М.: Академия, 2003. – 249- с.
12. Мостова, О.Н. Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников О.Н. Мостова, И.Н. Агафонова // Служба практической психологии в системе образования.[Текст]/ Вып. 9. – СПб., 2005.
13. Обобщение опыта по теме «Формирование УУД на уроках в начальной школе»
http://www.yandex.ru/clck/jsredir?from=www.yandex.ru%314. Серая, Т. Н. Универсальные учебные действия. От теории к практике формирования [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/universalnye-uchebnye-deystviya-ot-teorii-k-praktike-formirovaniya15. Стороженко, И.Ю. Развитие УУД на уроках английского языка
http://derjava-obninsk.ru/index.php?catid=39&id=358:2013-10-29-13-09-09&Itemid=84&option=com_content&view=article16. Универсальные учебные действия./Википедия/[Электронный ресурс]. Режим доступа:
https://ru.wikipedia.org/wiki/Универсальные_учебные_действия17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: [Текст]/ с изм. И доп. на 2011г./ М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 10-15
18. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя[Текст]/ (под редакцией А.Г. Асмолова.)-М: Просвещение, 2010.
19. Цукерман, Г.А. Период из начальной школы в среднюю как психологическая проблема [Текст]/ Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 2001. -
20. Чистяковой, Н.Н. Принцип диалогизации на уроках русского языка. [Текст]/ Н.Н. Чистяковой // Журнал. – Начальная школа. 2015. №2
21. Яхиной, А.Ф. Метод проектов как средство развития коммуникативной компетенции учащихся по английскому языку [Текст]/ А.Ф. Яхиной // Журнал. – Начальная школа. 2015. №8


Приложенные файлы


Добавить комментарий