Формирование личностных качеств детей младшего школьного возраста в семье












ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЕМЬЕ






Выполнил: Бочкарева Т.В.

























СОДЕРЖАНИЕ

13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc425434332" 14ВВЕДЕНИЕ 13 PAGEREF _Toc425434332 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc425434333" 14Глава 1. Проблема формирования личностных качеств детей младшего школьного возраста в семье 13 PAGEREF _Toc425434333 \h 1471515
13 LINK \l "_Toc425434334" 141.1. Формирование личности ребёнка в связи с характером семейного воспитания 13 PAGEREF _Toc425434334 \h 1471515
13 LINK \l "_Toc425434335" 141.2. Детерминанты развития личностных качеств детей младшего школьного возраста 13 PAGEREF _Toc425434335 \h 14131515
13 LINK \l "_Toc425434336" 141.3. Взаимосвязь детско-родительских отношений в семье и личностного развития ребенка 13 PAGEREF _Toc425434336 \h 14231515
13 LINK \l "_Toc425434337" 14Выводы по Главе 1 13 PAGEREF _Toc425434337 \h 14271515
13 LINK \l "_Toc425434338" 14Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЕМЬЕ 13 PAGEREF _Toc425434338 \h 14291515
13 LINK \l "_Toc425434339" 142.1. Организация и методика экспериментального исследования особенностей формирования личностных качеств детей младшего школьного возраста в семьях 13 PAGEREF _Toc425434339 \h 14291515
13 LINK \l "_Toc425434340" 142.2. Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования особенностей формирования личностных качеств детей в семьях 13 PAGEREF _Toc425434340 \h 14351515
13 LINK \l "_Toc425434341" 14Выводы по Главе 2 13 PAGEREF _Toc425434341 \h 14451515
13 LINK \l "_Toc425434342" 14ЗАКЛЮЧЕНИЕ 13 PAGEREF _Toc425434342 \h 14461515
13 LINK \l "_Toc425434343" 14СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 13 PAGEREF _Toc425434343 \h 14501515
13 LINK \l "_Toc425434344" 14ПРИЛОЖЕНИЯ 13 PAGEREF _Toc425434344 \h 14541515
15




ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Особенности семейных отношений уже давно являются предметом изучения психологии и других, смежных дисциплин. Это объясняется важнейшей ролью семьи в обществе, в культуре в целом.
Семья – один из важнейших инструментов социализации личности, передачи культурных, этнических, нравственных ценностей.
Семья является одним из самых важных и влиятельных факторов становления личности ребенка. Поэтому семейные условия воспитания, социальное положение семьи, род занятий ее членов, материальное обеспечение и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Семьей является группа людей, каждый член семьи оказывает различное влияние на направление развития личности ребенка. Следовательно, семьи, где один из родителей или оба являются родителями, представляет большой научный интерес.
Происходящие в современной России значительные социально-экономические и социокультурные преобразования обусловливают особенно неблагоприятную эмоциональную ситуацию во многих семьях родителей. Она связана с переосмыслением базовых ценностей, неудовлетворенностью родителей своим статусно-ролевым положением, неуверенностью родителей в будущем своих детей, что непосредственным образом отражается как на психологическом благополучии и личностном развитии детей, так и на их отношении к родителям и к семье в целом [21].
Особенности профессиональной деятельности родителей также оказывают сильное влияние на семейный микроклимат. В обществе значительно изменились требования к личности родителя, и многие специалисты перестали им соответствовать в силу определенных причин, которые можно охарактеризовать как нарушение процесса адаптации к роли родителя в современных условиях [5].
Родителю присуще две позиции «Я-учитель» и «Я-родитель». Родителям зачастую сложно пользоваться ролью Я-родитель» по отношению к своим детям, в результате своим состоянием и поведением они продолжают выполнять больше контрольно-оценочные функции, забывая или не умея в нужный момент допустить в общении с ребенком более эмоционально насыщенных, позитивных отношений. Общаясь со своими детьми, родители зачастую допускают ошибки, в связи с чем, у таких детей возникает эмоциональная депривация, что может привести к изменениям в личностной структуре ребенка при взрослении. Это весьма специфические, напряженные условия жизни для ребёнка, которые просто не могут, не отразится на особенностях его личностного развития.
Анализ литературы показал, что сегодня не достаточно разработана проблематика особенностей детско-родительских отношений в семьях и их влияния на личностное развитие детей.
Объект исследования – личностные качества детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования – формирование личностных качеств детей младшего школьного возраста в семье.
Цель исследования – выявить особенности формирования личностных качеств детей младшего школьного возраста в семье.
Задачи исследования:
1. Раскрыть порядок формирования личности ребёнка в связи с характером семейного воспитания.
2. Выявить детерминанты развития личностных качеств детей младшего школьного возраста.
3. Охарактеризовать взаимосвязь детско-родительских отношений в семье и личностного развития ребенка.
4. Обосновать организацию и разработать методику экспериментального исследования особенностей формирования личностных качеств детей младшего школьного возраста в семьях.
5. Проанализировать результаты экспериментального исследования особенностей формирования личностных качеств детей в семьях родителей.
Теоретической и методологической основой исследования выступают основные положения зарубежной и отечественной психологии о психологических особенностях развития семьи. В частности, это труды У. Бронфенбреннера, Г. Блумера, Дж. Хоманса, П.А. Сорокина, П.Ф. Лесгафта, Т. Шибутани и др. рассматриваются вопросы влияния социально-экономического и психологического факторов на членов семьи. Определяющими при проведении данного исследования выступили также положения А.Я. Варга, В. Сатир, В.Н. Миниярова, Д.Б. Эльконина, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса и др. об особенностях развития детско-родительских отношений и их влияния на формирование личности младших школьников.
Исследование влияния социально-экономического фактора на психологическое благополучие родителей проводилось на основе теоретических положений и практических разработок отечественных ученых А.А. Бодалева, И.В. Вачкова, В.А. Кан-Калика, И.П. Клемантович, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, T.M. Митиной и др.
При рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ психологической литературы, сравнение, обобщение, конкретизация, экспериментальные – опрос, тестирование, сравнительный анализ качественных характеристик, количественная обработка данных, психодиагностические методики: проективная методика «Картинки» Р. Жиля - предназначена для исследования сферы межличностных отношений ребенка [10], опросник для родителей «Анализ семейных отношений» Э.Г. Эйдемиллера [16], Диaгностичeскaя мeтодикa «Сюжeтныe кaртинки» (модифицировaнный вaриaнт Р.М. Кaлининой) [16].
База экспериментального исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 15» г. Подольска. В исследовании принимали участие 20 родителей и их дети в возрасте 7-11 лет, которые являются учащимися начальной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут использоваться в консультационной, психопрофилактической и коррекционной работе психологов с семьями родителей. Особенности и стили взаимоотношений в семьях родителей, могут стать основанием для прогнозирования развития личности младших школьников в семьях с различными психолого-педагогическими особенностями родителей-родителей, а также для последующей психолого-педагогической коррекции. Результаты исследования могут быть использованы в школах для работы психологов с родителями по повышению эффективности взаимоотношений со своими детьми. Полученные результаты могут быть использованы в практике работы МОУ СОШ № 15 г. Подольска для гармонизации стиля воспитания и взаимоотношений в семьях родителей с целью полноценного развития личности детей.
Структура и объем работы. Структура работы обусловлена целями и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 38 наименований и 2 приложения. Общий объем работы – 66 страниц. Основной текст работы – 53 страницы, включая 4 таблицы, 2 рисунка. Приложения занимают 13 страниц.



Глава 1. Проблема формирования личностных качеств детей младшего школьного возраста в семье

1.1. Формирование личности ребёнка в связи с характером семейного воспитания

Одной из важнейших социальных функций семьи выступает воспитание подрастающего поколения. В современном обществе семья является институтом первичной социализации ребенка [9].
Родительство детерминировано социокультурной природой и выражается в системе предписанных обществом и культурой норм и правил, которые регулируют между родителями распределение функций по уходу за детьми и по их воспитанию в семье, что характеризуется в содержании ролей, моделей ролевого поведения. Родители ответственны перед обществом за создание системы условий, которые соответствовали бы особенностям возраста ребенка на всех ступенях онтогенеза и обеспечивали бы оптимальные условия для его личностного и умственного развития [13].
Важными задачами семьи выступают развитие первой социальной потребности ребенка, а именно потребности в социальном контакте, создании базового доверия к миру и привязанности в младенчестве [27]. Родители должны формировать в раннем возрасте предметно-орудийную компетентность ребенка, в дошкольном – социальную компетентность. Оказывать сотрудничество и поддержку при освоении системы научных знаний и реализации учебной деятельности в младшем школьном возрасте, а в подростковом и юношеском возрасте создавать условия для развития автономии и самосознания. Эмоционально-позитивный характер и насыщенность межличностных отношений, устойчивость, длительность и стабильность взаимодействия с партнером, совместная деятельность и сотрудничество со взрослым как образцом компетентности, социальная поддержка и инициирование к самостоятельной деятельности наделяют семью уникальными свойствами, которая выступает как структура, обеспечивающая оптимальные условия в личностном и интеллектуальном развитии ребенка [10].
В любой семье складывается конкретная, и ею не всегда осознанная система воспитания. То есть понимание целей воспитания, и формулировка задач, и целенаправленное применение приемов и методов воспитания, с учетом границ того, какие действия допускается в отношении ребенка. В.И. Дружинин [7] выделил 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, которые выступают как предпосылкой, так и результатом их образования: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.
В семьях диктат может проявляться систематическим подавлением взрослыми членами семейства инициативы и чувства собственного достоинства ребенка [16].
Родители, должны предъявлять требования к своему ребенку, ориентируясь на цели воспитания, нормы морали, конкретные ситуации, где нужно принимать нравственные родительские и целесообразные решения. Но те из них, которые среди разнообразия этих форм и методов предпочитают использовать приказ и насилие, как правило, наталкиваются на сопротивление ребенка, который вынужден отвечать на нажим и принуждение собственными контрмерами: обманом, лицемерием, вспышками агрессии, а иногда и ненавистью. Однако если сопротивление все-таки окажется сломленным, вместе с ним окажется сломленным множество ценных качеств личности ребенка: его самостоятельность, инициативность, чувство собственного достоинства, вера в свои возможности. Безоговорочная авторитарность родителей, игнорирование интересов ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач в формировании его личности [5].
Опека в семье выступает системой отношений, когда родители обеспечивают своими усилиями удовлетворение любых потребностей ребенка, ограждая его от забот и усилий по преодолению трудностей. Проблема активного формирования личности уходит на периферию воспитательного процесса. А центр воспитательных воздействий занимает другой вопрос – удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его от трудностей. Родители тем самым нарушают серьезный процесс подготовки детей к самостоятельному взаимодействию с реальностью вне границ родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе [17].
Сотрудничество, являясь типом взаимоотношения в семье, предполагает опосредованность межличностных отношений общими целями совместной деятельности, ее организацией с высокими нравственными ценностями. В такой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Такая семья обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития – коллективом.
Дети, которые растут в атмосфере понимания и любви, имеют меньше проблем, связанных со здоровьем, трудностей общением со сверстниками, с обучением в школе, и напротив, нарушение детско-родительских отношений влечет формирование разного плана психологические проблемы и комплексов [18].
Под стилем семейного воспитания В.З. Владин [5] понимает наиболее характерные особенности отношений родителей к ребенку, которые применяют при этом конкретные методы и средства родительского воздействия, выражающиеся в определенной манере взаимодействия.
Можно выделить три стиля семейного воспитания: демократический; авторитарный; попустительский (либеральный) [7,12].
При демократическом стиле в основном акцент делается на интересы ребенка. Это стиль «согласия».
При авторитарном стиле родителями навязывается свое мнение ребенку. Стиль «подавления» [8].
При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе.
Ребёнок видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если в семье ожидания и оценки не соответствуют индивидуальным и возрастным особенностям ребенка, его представления о себе самом будут искаженными.
М.И. Лисина выявила развитие самосознания дошкольников обусловленного особенностями семейного воспитания. Ребенок, чьи родители много времени взаимодействуют с ним, имеет адекватное представление о себе; родители такого ребенка положительно оценивают его умственные и физические особенности, но не возвышают их уровень развития перед большинством сверстников. Таких детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения с ними. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, где не заботятся о воспитании и развитии детей, но требуют от них послушания; низко оценивают их достижения, часто упрекают, наказывают; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни [16].
Адекватное и неадекватное поведение ребенка зависит от условий воспитания в семье. Дети с заниженной самооценкой недовольны собой. Это происходит из-за постоянного порицания ребенка, или при выставлении перед ним завышенных требований. Ребенок чувствует себя некомпетентным перед родителями, неспособным угодить им.
Неадекватность поведения может также быть при завышенной самооценке. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки. Наказания ребенка бывают очень редко, а требования очень мягкие [13].
У ребенка адекватное представление о себе будет в том случае, когда будет сформирована родителями гибкая система похвалы и наказания. При авторитарном стиле воспитания родители детям редко дарят подарки за поступки. Исключается восхищение и похвала при детях. Не используются крайне жесткие меры наказания. В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его вкусам, интересам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. В такой семье не используют одни только наказания, всегда хвалят, если ребенок заслуживает этого. Дети со сниженной самооценкой (не всегда низкой) пользуются дома более выраженной свободой, однако эта свобода являет собой бесконтрольность, как следствие равнодушия родителей к ребенку [9].
Родители также развивают основу уровня притязаний ребенка – то, на что он рассчитывает в учебе и отношениях с окружающими. Дети с завышенным уровнем притязаний, высокой самооценкой и мотивацией рассчитывают только на успешность во всем. Их представления о будущем носят оптимистичный характер. Дети с низким уровнем притязаний и такой же самооценкой на многое не рассчитывают как в будущем, так и в настоящем. Не ставят высоких целей и сомневаются в собственных возможностях, быстро смиряясь с тем уровнем успеваемости, который сложился у них в начале обучения [20].
Демонстративность как особенность личности, связанная с потребностью в успехе и во внимании к себе со стороны окружающих. Источник демонстративности кроется в недостатке внимания взрослых к ребенку, который себя чувствует в семье заброшенным, нелюбимым. Однако также бывает, что ребенку хотя и оказывается полноценное внимание, но оно не удовлетворяет его вследствие гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, избалованными детьми. Такие дети будут добиваться внимания, нарушением правил поведения [23].
Так если для ребенка с высокой тревожностью основной проблемой выступает постоянное неодобрение взрослых, то у демонстративного ребенка – это недостаток похвалы.
Третий вариант поведения – это «уход от реальности». Наблюдается, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Такие дети также обладают сильной потребностью во внимании, однако, ее реализация не под силу им вследствие повышенной тревожности. Они практически незаметны, опасаясь вызвать неодобрение собственным поведением, следуют реализации требований взрослых. Недополученная потребность во внимании ведет к росту пассивности, что осложняет недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития [14].
Самые неблагоприятные для развития ребенка ситуации – это жесткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании, а также полное отсутствие контроля, где ребенок оказывается предоставленным себе самому.
Рассмотрим наиболее распространенные стили семейного воспитания, определяющие особенности отношений ребенка с родителями и его личностное развитие [27].
Демократичные родители ценят в поведении ребенка самостоятельность и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни, при этом, не ущемляя его в правах, также требуют выполнения обязанностей. Контроль, который основан на разумной заботе и теплых чувствах не слишком раздражает детей. В результате ребенок прислушивается к разъяснениям, почему не нужно делать одного и надо сделать другое. При таких отношениях формирование взрослости осуществляется без особых конфликтов и переживаний [21].
Авторитарные родители заставляют ребенка беспрекословного подчиняться и не считаются с ним. Они полагают, что не должны объяснять ему причины своих запретов и указаний. Все сферы жизни жестко контролируются ими, при этом они могут делать это и не вполне корректно. В таких семьях дети, как правило, либо замыкаются в себе и их общение с родителями нарушается, либо идут на открытый конфликт. Однако чаще всего дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся менее самостоятельными и неуверенными в себе [22].
Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с отвергающим, эмоционально холодным отношением к ребенку. В результате произойдет полная потеря контакта.
Существует более негативный стиль – это равнодушие, в сочетании с жестокостью родителей. В таких семьях дети относятся к людям с недоверием, остро испытывают сложности в общении, и часто сами проявляют жестокость, однако им свойственна и сильная потребность в любви.
Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствием контроля, которым выступает гиперопека – также неблагоприятный вариант семейных отношений. В этом случае детям позволяют делать все, что они захотят, их делами никто не интересуется [34].
Гиперопека – излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками.


1.2. Детерминанты развития личностных качеств детей младшего школьного возраста

Если по отношению к развитию познавательных процессов можно было сказать, что детский возраст выступает решающим в их формировании. То это тем вернее оно сказано в связи с развитием личности. Почти все основные личностные качества и свойства человека формируются в детстве, за исключением тех, что обретаются с накоплением опыта жизни и не способны появиться раньше того времени, когда человек достигает конкретного возраста.
Каждый возраст вносит свой существенный вклад в развитие личности. Точно этот вклад пока еще никем не установлен, но, опираясь на данные проверенных исследований, можно высказать предположение о том, что в пределах детства существует несколько периодов, сензитивных к развитию отдельных групп личностных качеств ребенка.
Рассмотрим эти периоды. Сензитивным периодом формирования первичных мотивов человека и черт его характера является дошкольное детство, однако задатки, которые формируются в этом возрасте имеют развитие и в младшем школьном возрасте. В это время складываются также основные стилевые и частично инструментальные личностные качества, которые первоначально (в раннем детстве) формируются в результате взаимодействия генотипа и среды, а затем (к старшему дошкольному возрасту) начинают развиваться уже на основе социально - психологических законов [21].
Личностное развитие ребенка начинается с рождения и завершается после окончания школы приобретением социально-психологической самостоятельности и независимости, а также чувства внутренней свободы, характерного для высокоразвитой личности. Особенности нормального процесса личностного роста человека, проблемы и трудности, которые могут возникнуть на этом пути, возможные тупиковые ситуации и широкие дороги для постоянного нравственного самосовершенствования неплохо обрисовал известный психолог Э. Фромм [20]. Он представил их в своих психологических произведениях красочно описал две линии личностного развития человека: ту, которая ведет к нравственному возрождению, росту самоуважения, самосознания и ответственности, и ту, которая заводит человека в тупик.
Постепенно, к раннему возрасту ребенка приходит к осознанию того факта, что его мать и другие люди представляют собой нечто отдельное от него. Этому помогает способность ребенка манипулировать и изучать объекты, овладевать ими физически и познавать умственно. Постепенно, за счет движений и органов чувств ребенок осваивает окружающий его мир вещей и людей, отделяет себя от него посредством деятельности, общения и встречной активности аналогичного типа, совершаемой вместе с ним и по отношению к нему взрослыми людьми.
По мере роста ребенка, вслед за тем, как рвутся его первичные физиологические и социально - психологические связи с матерью, с другими заменяющими и дополняющими ее в детстве людьми, у ребенка развивается стремление к личностной независимости и персональной свободе.
Усиливающаяся индивидуализация в этих условиях приводит либо к подчинению другим, либо к подавлению других, либо к изоляции от них. В первом случае для того, чтобы снять тревогу и страх, ребенок стремится слиться с окружающими, беспрекословно подчиняется им и действующим в обществе законам, возвышающимися над ним властям. За это, однако, надо платить полным или частичным отказом от собственного «Я», от того, чтобы быть индивидуальностью – личностью [22].
Во втором случае связи с людьми принимают неравноправный характер, но как бы с обратным законом: человек начинает развиваться как личность за счет других людей и, в конце концов, останавливается в своем индивидуальном развитии потому, что вокруг него не остается никого, кому бы он мог подражать и с кого он мог брать пример. Так рождаются два основных типа личности, характерных для недемократичной, тоталитарной государственной системы: конформная, не имеющая собственного «Я», и властная, деспотичная, лицо которой искажено гримасой, выражающей далеко не лучшие человеческие побуждения и чувства.
Третий тип психологически изолированной личности возникает тогда. Когда между формально свободными людьми (равными перед законом) устанавливаются исключительно рыночные отношения типа «ты - мне, я - тебе». В этих условиях действительно нравственный человек в состоянии существовать и нормально развиваться, только изолировав себя от общества подобных людей, лишенных глубиной нравственной основы. В результате рождается тип личности – отшельника, скитальца в пустыне человеческих отношений.
И только четвертый путь открывает простор для полноценного личностного развития человека. Это – путь приоритетного нравственного самосовершенствования человека, а не усиления его политического или экономического потенциала.
В окружающих людях такой человек видит уже не братьев, а конкурентов, близость к ним заменяется отчуждением, а дружба - враждой. Утратив в этих условиях чувство общности с людьми, человек, еще не привыкший к нему, оказывается подавленным ощущением своей ничтожности и беспомощности. Свобода, не сопровождаемая чувством социальной защищенности неизменно, вызывает ощущение неуверенности и бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы иметь возможность действовать и развиваться как личность, человек должен как - то избавиться от всех этих ощущений. Нравственное самосовершенствование и есть магистральный путь решения данной проблемы [27].
Одной из серьезных опасностей, которая может возникнуть на пути личностного развития ребенка в современном, грозящими человеческими конфликтами обществе, является формирование и укрепление такой черты, как агрессивность. Ее можно определить как преднамеренное поведение, причиняющее вред другому человеку или предмету. Это может быть физическое нападение одного ребенка на другого или взрослого (ударить, укусить), вербальная агрессия (крикнуть, обозвать, оскорбить), нарушение прав другого человека (лишение свободы, силовое воздействие, принуждение), соответствующие воздействия на предметы материальной и духовной культуры, природу или животных. Если все или кое - что из названного человеком ненамеренно, нечаянно, то такой акт не рассматривается как агрессивный [21].
Различают инструментальную агрессивность и целевую. Первая совершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом, вторая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого - нанесение вреда или ущерба объекту. У маленьких детей большинство агрессивных действий является инструментальным, причем они сосредотачиваются вокруг обмена предметами. Дети отнимают друг у друга игрушки, отталкивают друг друга от привлекательных для них предметов, которыми сами хотят играть, защищают свои собственные игрушки от попыток отобрать их и так далее.
Агрессию надо отличать от настойчивости и напористости. Такие формы поведения, если они не наносят вред окружающим людям, могут быть вполне допустимыми. Агрессивность, кроме того, существует в двух формах: ситуативной и личностной, устойчивой и неустойчивой. Под ситуативной агрессивностью имеют в виду ее эпизодическое проявление у человека, а под личностной агрессивностью - наличие у человека соответствующей устойчивой индивидуальной черты поведения, выступающей всегда и везде, где для этого складываются подходящие условия.
При попытках оказать воспитательное воздействие на агрессивное поведение детей нередко возникает своеобразный порочный педагогический круг: высоко агрессивный ребенок вызывает ответное враждебное отношение к себе со стороны окружающих людей. В результате его собственные агрессивные действия не тормозят, а укрепляются, так как они получают поддержку со стороны агрессивных действий других людей.
Причиной агрессивного поведения детей нередко выступают родители, которые сами демонстрируют образцы подобного поведения, причем враждебность реакций одних членов семьи по отношению к другим вызывает обычно аналогичные действие с их стороны. В результате своеобразный порочный круг на пути предупреждения агрессивного поведения у детей может образоваться внутри семьи. Он будет провоцировать агрессивное поведение и передачу его детям со стороны родителей и других членов семьи [28].
Замечено, что мальчики более склонны к проявлениям агрессивности, чем девочки, и это, в частности, объясняется тем, что обладание некоторыми близкими к агрессивному формами поведения поощряется у мальчиков, а у девочек запрещается. Образ мужчины как защитника и воина входит в мужской социально - личностный стереотип. Девочкам же с самого раннего возраста категорически запрещается вести себя агрессивно, так как в женский социально - психологический стереотип входят противоположные агрессивности качества: доброта, мягкость, сопереживание, сочувствие, женственность.
Установлено, что укреплению у детей агрессивный форм поведения способствует просмотр кинофильмов и телепередач, в которых герои, ведя себя агрессивно, добиваются успехов. Это, однако, относится в основном только к тем детям, которые изначально имеют выраженную склонность к агрессивному поведению. Оказалось также, что на поступки детей, у которых такая склонность слабо выражена, кино – и телепередачи, агрессивного характера существенного влияния не оказывают.
Развитие нравственных качеств личности трактовались как задача более важная, чем развитие интеллекта и разработка научных основ системы обучения. «Воспитать в человеке нравственные стремления, сделать его неутомимым борцом за нравственные идеалы, так, чтобы вся жизнь его служила живым воплощением этого идеала, - писал К.Н. Вентцель, - самое трудное и вместе с тем, быть может, самое важное дело в области воспитания [10]. Воспитание физическое и умственное играют по отношению к нравственному, можно сказать, только чисто служебную роль. И между тем нигде не сделано так мало и в смысле теоретического изучения и в смысле практического применения, как в области нравственного воспитания. Эта задача нравственного воспитания, захватывающая всю жизнь человека, с его как животными физиологическими потребностями, так и с высшими духовными интересами.
Исходя из настоящей необходимости разработки основ нравственного формирования личности, ученые уделили самое серьезное внимание определению сущности нравственности, формулировке задач нравственного воспитания, выявлению механизмов и средств воздействия на нравственную сферу ребенка.
В основе оценки нравственного облика ребенка должен лежать принцип развития. Н.Ф. Талызина подчеркивала, что нельзя судить о нравственности или безнравственности детей и их поступков, применяя критерии морали взрослых людей. Дети чужды печалей и забот взрослых часто только потому, что это лежит вне пределов их понимания [32].
Главная задача нравственного воспитания – научить ребенка устанавливать правильную иерархию нравственных устремлений, осознавать цели своих действий, направлять их на установление гармонии между личным и общественным.
Такой подход к целям и задачам нравственного воспитания координировался с пониманием психологического механизма нравственного формирования личности, неразрывной связи умственного, эмоционального и волевого компонентов психики и необходимости их гармонического сочетания.
Формирование нравственной стороны личности невозможно без развития интеллектуальной сферы. Постановка нравственных целей, регуляция их соподчинения требует ясного представления о стоящем за ними содержанием. Однако развитие интеллекта выполняет свою нравственную функцию только в том случае, подчеркивал К.Н. Вентцель, когда оно происходит гармонически, когда развитие одних интеллектуальных компонентов осуществляется не в ущерб другим. Дети, как правило, не понимают, почему они должны поступать так. А не иначе. Поэтому задача воспитателя – возбуждать в ребенке умственную работу ребенка к нравственным вопросам (насколько это доступно возрасту) [33].
Интеллектуальные моменты в нравственном развитии не исключают первостепенной роли в этом процессе эмоционального начала. «Чувство, инстинкт, привычки имеют в морали первенствующее значение, - указывала Н.Ф. Талызина, надо знать, какие чувства необходимы, полезны для блага личности и общества в нашу эпоху, и какие отжили свое время. А это – то и может сказать нам наука» [33].
Необходимо развивать в детях общую основу любви и жалости – доброту. А для этого ребенок сам должен быть окружен атмосферой любви и доброты. Воспитатель должен любить ребенка, быть доброжелательным к людям.
Значительная часть повседневной деятельности человека основывается на привычках. Поэтому в анализе волевого поведения ученые обращали серьезное внимание на формирование моральных привычек - одну из задач нравственного развития. Обстоятельства жизни нередко требуют совершения нравственных поступков без обдумывания.
Большую роль в нравственном развитии ученые также отводили сознательному воспитанию воли. Любые высокие нравственные порывы, не осуществленные на деле, теряют цену. Если, встретившиеся трудности, неудачи, препятствия парализуют энергию человека, он не в состоянии довести дело до конца, исправить свои ошибки. Подобная слабость воли пагубно отражается и на самом деле и на развитии личности. Слабостью воли объясняется неустойчивость нравственных взглядов многих людей, их распущенность, неспособность переносить трудности, легкое, бесконтрольное подчинение чужой воле. Поэтому воспитанию воли надо уделять самое серьезное внимание с детства [31].
Ученые отмечали, что развивая силу воли у ребенка, необходимо учитывать существование двух источников волевой деятельности. Человек получает определенные природные предпосылки, ту или иную степень потребности в деятельности и энергию для ее осуществления. Этим объясняется подвижность, шаловливость здоровых детей, их потребность в бегание и т.п. Задача воспитателя в этом случае состоит в том, чтобы помочь ребенку употребить эту энергию более осмысленно, направить в разумное русло, сочетать задачи нравственного и волевого воспитания с задачами физического воспитания.
Другим, более высоким стимулом развития воли, является интерес к делу. Работа, выполняемая с охотой и интересом, всегда эффективнее и продуктивнее. То же относится и к областям мысли и чувства. Интересная мысль мобилизует интеллектуальные силы, позволяет сосредоточенно обдумать вопрос и найти его решение. Дорожа каким - либо чувством, мы способны отогнать другие впечатления и поддерживать желаемое эмоциональное состояние. Эта форма проявления воли тесно граничит с образованием способности сосредотачивать внимание на избранных нами мыслях и чувствах. Поэтому задачи развития и воспитания воли должны тесно соотноситься с задачами умственного и эмоционального развития и воспитания. Соединение всех трех элементов должно привести к образованию нравственного характера, что составляет главную цель нравственного развития [37].
Принцип развития и всестороннее изучение ребенка стали отправной точкой в решении вопроса о средствах руководства нравственным развитием личности.
Для нравственного развития ребенка, нравственного поведения, вытекающего из «внутренних» нравственных побуждений, огромное значение имеет склад окружающей жизни, нравственная атмосфера, окружающая ребенка, поскольку, чем чаще действуют те или иные впечатления, тем скорее формируется потребность в них.
Нравственная сторона жизни проявляется только в общественной среде, во взаимоотношениях с другими людьми. Поэтому характер взаимоотношений имеет огромное воспитательное значение, поэтому самые высокие требования предъявляются к личности воспитателя и образу его действий. Особо подчеркивали ученые значение справедливости, беспристрастности во взаимоотношениях воспитателя и воспитуемого [26].
Нравственное развитие и воспитание личности психологи рассматривали в неразрывной связи с совершенствованием интеллекта и воспитанием чувств. Важным средством воздействия на эти стороны психической жизни являются учебные предметы гуманитарного цикла и прежде всего литература (при правильном отборе их содержания и способа преподавания). Одновременно эти предметы служат источником нравственного воспитания. Это воздействие обуславливается наличием в произведениях художественной литературы сильного эстетического элемента, а пробуждение эстетического чувства облагораживает личность. Этой же цели служат занятия музыкой, пением, рисованием. Эстетическое чувство, как и нравственное, относится к категории общественных чувств и является важным качеством всесторонне развитой личности. Поэтому ученые стали уделять специальное внимание эстетическому развитию и воспитанию. Причем, они рассматривали эти два направления не изолированно, а в тесной связи с умственным и нравственным развитием, как необходимую составную часть формирования всесторонне развитой личности. По мнению Г.В. Кухтерина было бы ошибкой стремиться поставить воспитание эстетического чувства обособленно от других сторон развития человека, ввести занятия каким-либо искусством или двумя и затем думать, что для воспитания эстетического чувства сделано все [16].
Кроме того, ученые считают, что и младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития чувства прекрасного. Несмотря на это, воспитывать эстетические чувства необходимо с раннего возраста, учитывая при этом принцип постепенности детского развития. Нельзя требовать от детей сразу значительного эстетического совершенства; эстетическое развитие идет крайне медленно и достигает совершенных форм мало - помалу. Включение эстетического воспитания в систему формирования всесторонне развитой личности делало эту систему завершенной и цельной.


1.3. Взаимосвязь детско-родительских отношений в семье и личностного развития ребенка

Родительские отношения – это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков [4].
Проблемой влияния родительского отношения к ребёнку в семье родителя занимались такие исследователи как А.В. Петровский, А.И. Захаров, И.М. Балинский, В.Н. Мясищев, Р.А. Зачепицкий и другие.
Е.Н. Спирева [27] считает, что отношения родителей-родителей к ребёнку отличаются высокой психологической напряжённостью и многообразны в своих проявлениях. Наиболее частыми, по его мнению, типами отношений являются: внимательное, боязливое, тщеславное, сердитое, раздражительное, приспособляющееся, общительное, сенсационное, настойчивое, постоянное, уверенное, обнадёживающее.
Главную причину психологических проблем родителей, которые формируют неадекватный стиль воспитания, многие ученые Е.И. Захарова, Ю.П. Азаров, А.Г. Ковалёв видят в низком уровне развития самосознания, психологической предпосылкой развития которого является конструктивное преодоление родителем трудностей (социально-экономических и психологических), препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам и способам самореализации. Способность к конструктивному преодолению трудностей определяется сформированностью уровня субъективного контроля личности родителя над разнообразными жизненными ситуациями в процессе взаимодействия со своими детьми [9; 1; 13].
Низкий уровень самосознания приводит также к проблемам межличностного взаимодействия родителя с детьми. Анализ совокупности психологических трудностей общения позволяет выявить основную причину неумения их преодолеть, скрытую в неадекватной самооценке и самоотношении, которые проецируются на собственных детей.
Кроме того, существуют аффективные трудности общения, свидетельствующие о низкой эмпатии личности родительства.Что в свою очередь влияет на складывающиеся детско-родительские отношения в семье [8].
П.Ф. Лесгафт выделил шесть позиций родителей-родителей по отношению к детям, оказывающих влияние на поведение ребёнка:
1. Родитель-родитель, будучи поглощенный своей профессиональной занятостью не обращает внимания на ребенка, унижает, игнорирует его. В таких семьях дети часто вырастают лицемерными, лживыми, у них часто наблюдается невысокий интеллект или задержка умственного развития.
2. Родитель-родитель постоянно восхищается своими детьми, считает их образцом совершенства. Дети чаще всего вырастают эгоистичными, поверхностными, самоуверенными.
3. Гармоничные отношения родителя-родителя с ребенком, построенные на любви и уважении. Дети отличаются добросердечием и глубиной мышления, стремлением к знаниям.
4. Родитель-родитель постоянно не доволен ребёнком, критикует и порицает его. Ребёнок растёт раздражительным, эмоционально неустойчивым.
5. Родитель-родитель чрезмерно балует и оберегает ребёнка. Дети растут ленивыми, социально незрелыми.
6. Родитель-родитель, на позицию которых оказывает влияние финансовые трудности. Такие дети растут с пессимистическим отношением к окружающему миру. Если же не влияют, то дети спокойны, скромны [32].
А.С. Макаренко обращает внимание на такие отношения в семье как сосуществование, конфронтация, содружество. Отношения родителей с ребенком по типу мирного сосуществования предполагают позицию невмешательства со стороны родителей в жизнь ребенка. Здесь все выглядит вполне благопристойно. У каждого свои дела, свои проблемы, свои трудности и успехи. Родители работают, дети учатся, у каждого своя сфера, своя отрасль деятельности. Никто не переходит демаркационную линию, могут быть лишь недоразумения. И казалось, такой тип отношений в семье надо только приветствовать. Отношения родителей с ребенком с позиции воспитательной конфронтации напротив, предполагает тотальный контроль и декларирование устоев жизни в семье, безоговорочное подчинение со стороны ребенка правилам, распорядку дня и т.п. Отношения по типу содружества предполагают взаимное участие в жизни родителей и детей, взаимопомощь и взаимовыручка, без назидания, по типу поиска консенсуса в любых начинаниях [27].
В своих исследованиях С.В. Ковалёв выделяет следующие типы семейных отношений в семье родителей: антагонизм, конкуренция, соревнование, паритет, сотрудничество [26].
А.В. Петровский выделяет диктат, опеку, паритет и сотрудничество.
Проанализировав выделенные С.В. Ковалёвым, А.В. Петровским, Е.М. Волковой типы семейных отношений, мы выделили следующие [1]:
Диктат – систематическое подавление инициативы другого.
Опека – отношения, при которых родители обеспечивают своим трудом удовлетворение всех потребностей ребёнка.
Невмешательство – предполагает сосуществование двух миров: «взрослых» и «детей».
Сотрудничество – предполагает опосредованность межличностных отношений общим целям и задачам совместной деятельности.
Паритет – ровные «союзнические» отношения, основанные на взаимной выгоде всех членов союза.
А.Б Добрович выделяет роли ребёнка в семье, определённые для него родителями, на основе которых формируется отношение и установки родителей к ребенку: «кумир семьи», «мамино сокровище», «паинька», «болезненный ребёнок», «ужасный ребёнок», «Золушка» [9].
В своих исследованиях А.Я. Варга и В.В. Столин выделили следующие критерии родительских отношений [4]:
1. «Принятие – отвержение».
Принятие: родителю ребёнок нравится таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребёнка, симпатизирует ему.
Отвержение: родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным, неудачливым, по большей части испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку, не уважает его.
2. «Кооперация» – родитель заинтересован в делах и планах ребёнка, старается во всем помочь ему. Высоко оценивает его интеллектуальные и творческие способности, испытывает чувство гордости за него.
3. «Симбиоз» – родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, он кажется ему маленьким и беззащитным. Родитель не предоставляет ребенку самостоятельности.
4. «Авторитарная гиперсоциализация» – родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается во всем навязать ему свою волю, за проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальным поведением ребенка и требует социального успеха.
5. «Маленький неудачник» – в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребёнка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Ребёнок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Взрослый старается оградить ребёнка от трудностей жизни и строго контролировать его действия [4].

Выводы по Главе 1


В результате анализа психологической литературы по теме исследования »Особенности формирования личностных качеств детей младшего школьного возраста в семье» мы можем сделать следующие выводы:
Проанализировав теоретические подходы к особенностям формирования личности ребенка в связи с характером семейного воспитания в семье, мы выяснили, что семья, выступающая как социальный институт, и как семейная группа, выполняет определенную социальную задачу, решаемую такими основными функции семьи как: репродуктивная функция, воспитательная функция, хозяйственно-экономическая функция, восстановительная функция, регулятивная функция, коммуникативная, досуговая, эмоциональная, социально-статусная, сексуальная.
На каждом этапе онтогенетического развития человек приобретает ряд личностных качеств и свойств, которые в дальнейшем являются фундаментом для возникновения новых образований личности.
Каждый этап развития личности опосредован ведущим типом деятельности, характерным для данного возрастного периода и тесно связанным с психическим развитием индивида.
Семья как социальная общность является первичным элементом, опосредующим связь личности с обществом: она формирует у ребенка представление о социальных связях и включает в них его с рождения.
Основным источником воздействия на ребенка в сфере формирования социокультурной основы личности является семья. Семья создает для ребенка ту модель жизни, в которую он включается.
Влияние родителей на ребенка должно обеспечивать его физическое совершенство и нравственную чистоту. Каждый ребенок невольно и неосознанно повторяет своих родителей, подражает им, т.е. в основу воспитания закладывается принцип «делай как я». Родитель выбирает стилевые особенности воспитания с учетом темпераментных проявлений ребенка. Родители дошкольников учитывают в своих воспитательных воздействиях такие черты темперамента ребенка (крайняя, полярная выраженность каждой черты) как активность, адаптивность, фон настроения, отвлекаемость, настойчивость и чувствительность. Родители ребенка младшего школьного возраста в стиле воспитания учитывают такие личностные проявления как активность, регулярность (ритмичность) физиологических функций, реакция на новые стимулы (приближение - удаление), порог чувствительности, интенсивность эмоциональных реакций, фон настроения, отвлекаемость и настойчивость, адаптивность ребенка.
Стиль семейного воспитания связан с характеристиками семейного функционирования (гибкостью, сплоченностью, удовлетворенностью браком). Взаимоотношения в семье родителей могут носить разноплановый характер. На детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимает родитель-родитель, стили его отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Под влиянием типа родительских отношений формируется его личность. Исследования А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина и других показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом и особенностями сотрудничества с родителями.
Несмотря на разнообразие понятий, описывающих родительские отношения в семьях родителей, практически во всех подходах можно заметить, что родительское отношение по своей природе противоречиво. Е.О. Смирнова и М.В. Быкова выделяют два противоположных момента в родительских отношениях: безусловный (содержит такие компоненты, как принятие, любовь, сопереживание и т.д.) и условный (объективная оценка, контроль, направленность на воспитание определённых качеств).



Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СЕМЬЕ


2.1. Организация и методика экспериментального исследования особенностей формирования личностных качеств детей младшего школьного возраста в семьях

Экспериментальное исследование особенностей формирования личностных качеств детей младшего школьного возраста в семье проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 15» г. Подольска. В исследовании принимали участие 32 родителей и их дети в возрасте 7-11 лет, которые являются учащимися начальной школы. Всего в эксперименте задействовано 64 человека.
Цель экспериментальной работы заключается в изучении особенностей формирования личностных качеств детей младшего школьного возраста в семье.
При проведении обследования использовались следующие методики:
1. Проективная методика «Картинки» Р. Жиля. Для исследования сферы межличностных отношений ребенка (Приложение 1) [10].
Тест предназначен, для исследования социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.
Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.
Описание теста. Проективная визуально-вербальная методика Р. Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.
Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает как он повел бы себя в той или иной ситуации или выбирает один из перечисленных вариантов поведения.
Экспериментатору можно рекомендовать сопровождать, обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответы, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, выяснить, может быть, какие-то особые, «щекотливые» моменты в его жизни, узнать о реальном составе семьи, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках (например, картинка. № 1, при этом важно записать порядок, в котором они названы). В целом можно использовать те возможности, которые дают проективные методики.
Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития – и более старшего возраста.
Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребёнка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:
Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:
1. отношение к матери;
2. отношение к отцу;
3. отношение к матери и отцу, воспринимающимися ребенком как родительская чета (родители);
4. отношение к братьям и сестрам;
5. отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;
6. отношение к другу (подруге);
7. отношение к учителю (воспитателю).
Переменные, характеризующие особенности самого ребенка:
8. любознательность;
9. стремление к общению в больших группах детей;
10. стремление к доминированию, лидерству в группах детей;
11. конфликтность, агрессивность;
12. реакция на фрустрацию;
13. стремление к уединению
И, как общее заключение, степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность. Подробное описание методики в приложении 4.
2. Методика «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис (АСВ) [16].
Методика дает возможность узнать, каким образом родители воспитывают ребенка в семье. Психолог рассматривая и трактуя процесс воспитания в семье, должны ответить на такие вопросы: 1. Какими способами родители воспитывают ребенка (тип воспитания). 2. Почему родители воспитывают именно таким образом, т.е. каковы причины, вызывающие данный тип воспитания.
В опроснике АСВ диагностируются такие нарушения семейного воспитания: семейный взаимоотношение воспитание диагностика.
1. Уровень протекции – сколько сил, времени внимания, родители уделяют воспитанию ребенка. Соответственно выделяют два уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция). Шкала «Г+» - гиперпротекция – родители уделяют ребенку очень много времени, тратят много сил и внимания, процесс воспитания – это цель их жизни. Шкала «Г-» - гипопротекция – ребенок, подросток оказывается предоставлен сам себе, до него у родителей «не доходят руки» и которые «доходят тогда, когда происходит что-то серьезное.
2. Степень удовлетворения потребностей ребенка – мера, в которой деятельность родителей направлена на удовлетворение потребностей ребенка как самых основных (питание, одежда), так и духовных (любовь, ласка, внимание родителей). Соответственно выделяют следующие отклонения: потворствование и игнорирование. Шкала «У» - потворствование - родители стремятся к максимальному и чрезмерному удовлетворению любых потребностей ребенка или подростка. Шкала «У-» - игнорирование потребностей ребенка - недостаточное стремление родителя к удовлетворению потребностей ребенка.
3. Уровень требований к ребенку в семье. Они выступают в виде обязанностей, запретов, наказаний.
- Чрезмерность требований-обязанностей представляет риск психотравматизма - шкала «Т+».
- Недостаточность требований-обязанностей приводит к трудности привлечения ребенка к какому-либо делу - шкала «Т-».
- Чрезмерность требований-запретов формирует реакцию эмансипации или предопределяет развитие черт сенситивной и тревожно-мнительной акцентуации - шкала «З+».
- Недостаточность требований-запретов стимулирует развитие гипертимного, неустойчивого типа характера - шкала «З-».
- Чрезмерность санкций - чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения - шкала «С+».
- Минимальность санкций - упование на поощрение, сомнение в результативности любых наказаний - шкала «С-».
3. Неустойчивость стиля воспитания. Резкая смена стиля, приемов воспитания, формирующая упрямство - шкала «Н».


Таблица 1
Диагностика типов семейного воспитания

Выраженность черт воспитательного процесса


Уровень проте-кции
Полнота удовлетво-рения потреб-ностей
Степень предъявле-ния требований
Степень запре-тов
Стро-гость санкций

Тип воспитания
П (Г+,Г-)
У (У+, У-)
Т (Т+, Т-)
З (З+, З-)
С(С+, С-)

Потворствующая гиперпротекция
+
+
-
-
-

Доминирующая гиперпротекция
+
±
±
+
+

Повышенная моральная ответственность
+
-
+
±
±

Эмоциональное отвержение
-
-
±
±
±

Жестокое обращение
-
-
±
±
+

Гипопротекция
-
-
-
-
±


Примечание: «+» означает чрезмерную выраженность соответствующей черты воспитания; «-» недостаточную выраженность; «±» означает, что при данном типе воспитания возможны как чрезмерность, так и недостаточность или невыраженность.
- Расширение сферы родительских чувств - шкала РРЧ.
- Предпочтение в подростке детских качеств - шкала ПДК.
- Воспитательная неуверенность родителя - шкала ВН.
- Фобия утраты ребенка - шкала ФУ.
- Неразвитость родительских чувств - шкала НРЧ.
- Проекция на подростка собственных нежелаемых качеств - шкала ПНК.
- Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания - шкала ВК.
- Сдвиг в установке родителей по отношению к полу ребенка - предпочтение мужских качеств - шкала ПМК.
- Сдвиг в установке родителей по отношению к полу ребенка - предпочтение женских качеств - шкала ПЖК.

Опрос и подсчет результатов выполняется следующим образом. Опросник содержит 130 утверждений о воспитании детей. Родитель указывает, согласен или не согласен он с каждым утверждением. Число ответов «согласен» по каждой шкале суммируются. При этом для каждой шкалы имеется диагностическое значение и если оно достигнуто или превзойдено, то у обследованного родителя считается установленным указанный тип отклонения в воспитании.
3. Диaгностичeскaя мeтодикa «Сюжетные картинки» (модифицировaнный вaриaнт Р.М. Кaлининой) (Приложение 2)[16].
Нaпрaвлeнa нa изучeниe социaльно-нрaвствeнного рaзвития.
Мeтодикa прeднaзнaчeнa для изучeния эмоционaльного отношeния к нрaвствeнным нормaм. Рeбeнку прeдъявляют кaртинки с изобрaжeниeм положитeльных и отрицaтeльных поступков свeрстников.
Исслeдовaниe проводится индивидуaльно. В протоколe фиксируются эмоционaльныe рeaкции рeбeнкa, a тaкжe eго объяснeния. Рeбeнок должeн дaть морaльную оцeнку изобрaжeнным нa кaртинкe поступкaм, что позволит выявить отношeниe дeтeй к нрaвствeнным нормaм. Особое внимaние уделяется оценке aдеквaтности эмоционaльных реaкций ребенкa нa морaльные нормы: положительнaя эмоционaльнaя реaкция (улыбкa, одобрение и т.п.) нa нрaвственный поступок и отрицaтельнaя эмоционaльнaя реaкция (осуждение, негодовaние и т. п.) – нa безнрaвственный.
Инструкция к тесту. Рaзложи кaртинки тaк, чтобы с одной стороны лeжaли тe, нa которых нaрисовaны хорошиe поступки, a с другой – плохиe. Рaсклaдывaй и объясняй, кудa ты положишь кaждую кaртинку и почeму.
Обрaботкa рeзультaтов тeстa. 0 бaллов – рeбeнок нeпрaвильно рaсклaдывaeт кaртинки (в одной стопкe окaзывaются кaртинки с изобрaжeниeм кaк положитeльных, тaк и отрицaтeльных поступков), эмоционaльныe рeaкции нeaдeквaтны или отсутствуют.
1 бaлл – рeбeнок прaвильно рaсклaдывaeт кaртинки, но нe можeт обосновaть свои дeйствия; эмоционaльныe рeaкции нeaдeквaтны.
2 бaллa – прaвильно рaсклaдывaя кaртинки, рeбeнок обосновывaeт свои дeйствия; эмоционaльныe рeaкции aдeквaтны, но вырaжeны слaбо.
3 бaллa – рeбeнок обосновывaeт свой выбор (возможно, нaзывaeт морaльную норму); эмоционaльныe рeaкции aдeквaтны, ярки, проявляются в мимикe, aктивной жeстикуляции и т. д.
2.2. Анализ и обсуждение результатов экспериментального исследования особенностей формирования личностных качеств детей в семьях


Исследуя межличностные отношения детей по методике Рене Жиля, мы установили, что 1-7 шкалы методики показывают конкретно-личностное отношение ребенка к окружению, 8 -12 шкалы – характеризуют самого ребенка.
Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа, направленных на выявление соответствующего отношения.
По итогам диагностики мы получили достаточно противоречивые показатели, на их основе мы сформировали 2 выборки детей по 16 человек в каждой.
В первую вошли дети с негативными показателями по данной методике, во вторую – вошли дети с позитивными показателями. Данные представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты исследования детей по методике Рене Жиля
№ шкал
Название шкал
Выраженность показателя (%)



Выборка 1
Выборка 2

1
Отношение к матери
54,9%
67,5%

2
Отношение к отцу
33,0%
46,8%

3
Отношение к матери и отцу как к родительской чете
44,1%
57,7%

4
Отношение к братьям и сестрам
31,2%
47,9%

5
Отношение к бабушке и дедушке
23,5%
45,3%


Продолжение табл. 2
6
Отношение к другу
26,7%
53,4%

7
Отношение к воспитателю (авторитетному взрослому)
33,7%
41,2%

8
Любознательность
35,6%
84,5%

9
Доминантность
51,6%
55,2%

10
Общительность
43,5%
77,4%

11
Закрытость, отгороженность
62,4%
25,1%

12
Социальная адекватность поведения
47,8%
73,0%


Согласно данным таблицы диагностики межличностных отношений можно увидеть, что у детей 1 и 2 выборок отмечаются существенные различия практически по всем параметрам в сторону положительной динамики развития для детей 2 выборки.
Особенно это заметно по таким параметрам как: закрытость, отгороженность, выраженность данного свойства у детей 1 выборки - 62,4% и 2 выборки - 25,1% соответственно, также как и по параметру общительность: 1 выборка 43,5%, а во второй данный показатель значительно выше и составляет 77,4%, тоже самое можно сказать относительно параметра социальная адекватность поведения: 1 выборка - 47,8% и 2 выборка - 73,0%, а также показателя отношение к другу: 1 выборка - 26,7% и 2 выборка - 53,4%, и любознательности: соответственно1 выборка - 35,6% и 2 выборка – 84,5%.
Таким образом, можно отметить, что взаимодействие с окружающими, поведение в социуме у детей 2 группы более адаптивно, они проявляют познавательную активность, самостоятельность, умеют дружить со сверстниками, более открыты, общительны и дружелюбны, по сравнению с детьми 1 выборки. У которых преобладает замкнутость, отгороженность от сверстников, недостаточное развитие коммуникативных навыков, низкий уровень активности, самостоятельности и социально адаптивного поведения.
Дети 2 группы проявляют большую общительность, любознательность, дружелюбие и демонстрируют социально адаптивное поведение, стараются придерживаться социальных норм поведения.
У детей 1 группы больше отмечается наличие в личностной структуре враждебных импульсов, беспомощности, незащищенности, тревожности, неполноценности, ощущения напряженности и раздражительности, потребности в физическом совершенствовании, стремления к самозащите, депрессии. Они проявляют замкнутость и необщительность с окружающими, стремятся к уединению.
Таким образом, полученные данные эксперимента, свидетельствуют о том, что общий уровень личностного развития детей 2 группы значительно выше по сравнению с детьми 1 группы.
Далее мы провели обследование детей на предмет развития нравственных качеств и норм поведения. Сравнительный анализ результатов диагностики методики «Сюжетные картинки» также выявил существенные различия, что представлено на рисунке 1.
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис. 1. Уровень выраженности эмоционального отношения к нравственным нормам детей 1 выборки

На рисунке 2 представлены результаты диагностики детей 2 выборки.
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Рис. 2. Уровень выраженности эмоционального отношения к нравственным нормам детей 2 выборки

Из рисунка видно, что отношение к нравственным нормам у детей 1 и 2 выборок отличается. Так у детей 1 группы доминирует высокое эмоциональное отношение к нравственным нормам поведения - 50% детей, в то время как у детей 2 группы с высоким показателем всего лишь 10% человек, в данной группе наоборот преобладают дети в низким уровнем эмоционального отношения к нравственным нормам, в то время как в 2 группе с таковым показателем всего 20% детей.
Следующим этапом нашей работы являлось изучение и анализ результатов, полученных по итогам диагностики особенностей детско-родительских отношений в семьях обследованных детей первой и второй групп.
Итак, мы проанализировали данные, полученные по итогам диагностики родителей обеих выборок по методике «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкого. Результаты представлены в таблице 3.


Таблица 3
Количество набранных баллов родителями 1 выборки в ходе опроса по методике «АВС»

Шкала
Количество набранных баллов
Диагностическое значение

1
Г +
3,2
5

2
Г -
4,1
6

3
У +
3,2
5

4
У -
2,5
4

5
Т +
3,1
5

6
Т -
2,3
4

7
З +
3,3
5

8
З -
2,4
4

9
С +
4,1
6

10
С -
2,2
4

11
Н
5,3
6

12
РРЧ
4,7
6

13
ПДК
0
0

14
ВН
2,3
4

15
ФУ
2,7
4

16
НРЧ
3,1
8

17
ПНК
4,1
6

18
ВК
4,5
6

19
ПМК
3,2
6

20
ПЖК
1,7
4


Примечания: Шкала «Г» - Уровень протекции; Шкала «У» - потворствование; шкала «Т» - требования-обязанность; шкала «З» - требования-запреты; шкала «С» - санкции; шкала «Н» - неустойчивость стиля воспитания; шкала РРЧ – Расширение сферы родительских чувств; шкала ПДК – Предпочтение в подростке детских качеств; шкала ВН – Воспитательная неуверенность родителя; шкала ФУ – Фобия утраты ребенка; шкала НРЧ – Неразвитость родительских чувств; шкала ПНК – Проекция на подростка собственных нежелаемых качеств; шкала ВК – Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания; шкала ПМК – предпочтение мужских качеств; шкала ПЖК – предпочтение мужских качеств.

В случае если количество набранных баллов достигает или превышает диагностическое значение, то устанавливается соответственный тип отклонения в воспитании.
Итак, родители 1 выборки считают, что у родителя должен быть директивный стиль взаимоотношения с ребенком. Необходимость преобладания требовательности, наложения санкций в процессе воспитания. И в целом эти родители считают, что у родителя должен быть уверенным, иметь высокий уровень требований к детям. При этом у них преобладает проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, то есть родители считают, что родители должны вести постоянную борьбу с отрицательными чертами и слабостями ребенка, говорить о мерах и наказаниях, которые они в связи с этим применяют.
Также родители первой выборки считают, что родителям характерно вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания, в результате чего происходит соединение потворствующей гиперпротекции одного родителя с отвержением либо доминирующей гиперпротекцией другого. То есть родители утверждают, что конфликт по поводу воспитания происходит из-за второго родителя, когда родитель-родитель настаивает на весьма строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, а второй родитель склонен «жалеть» ребенка, идти у него на поводу. Кроме того, родители склонны приписывать своим детям собственные качества и черты характера.
Следующим шагом исследования был анализ результатов диагностики родителей 2 выборки, полученный по данной методике. По итогам диагностики родителей о том, какого типа воспитания должны придерживаться родители, были получены данные представленные в таблице 4.
Таблица 4
Количество набранных баллов родителями 2 выборки в ходе опроса по методике «АВС»

Шкала
Количество набранных баллов
Диагностическое значение

1
Г +
6,5
8

2
Г -
3,1
6

3
У +
2,6
5

4
У -
4,1
7

5
Т +
1,3
4

6
Т -
4,3
4


Продолжение табл. 4
7
З +
1,3
4

8
З -
3,6
5

9
С +
1,2
4

10
С -
4,2
5

11
Н
4,3
5

12
РРЧ
4,5
5

13
ПДК
0
0

14
ВН
5
6

15
ФУ
5,6
7

16
НРЧ
1,1
4

17
ПНК
2
4

18
ВК
2
4

19
ПМК
1
3

20
ПЖК
0
4


Таким образом, проанализировав полученные данные, можно сказать, что конкретная предрасположенность к тому или иному типу нарушений семейного воспитания в целом по второй выборке родителей не выявлен. Стоит отметить, со стороны родителей 2 выборки значение шкал «Г», в значении показателей 8 и 6, говорит о приближении к отклонению («опасной ситуации), то есть чрезмерной гиперпротекции, а именно к чрезмерной опеке детей. Кроме этого, значения шкалы ВН - 6 и шкалы ФУ - 7 говорят о том, что у обследуемых родителей 2 выборки наблюдаются такие особенности: воспитательная неуверенность и фобия утраты.
Можно сделать вывод, что эти родители проявляют потворствующую гиперпротекцию, либо пониженный уровень требований к детям. В этом случае происходит перераспределение власти в семье между родителем и ребенком в пользу последнего. Родитель в таком случае «идет на поводу» у ребенка, уступает даже в тех вопросах, в которых уступать не следовало бы.
Также можно отметить следующую тенденцию у родителей 2 выборки: соотношение между наложением запретов и санкций и их отсутствием превалирует в сторону последнего. То есть отмечается уклон в сторону попустительства, им характерна потворствующая или доминирующая гиперпротекция, которая является «слабым местом», что выражается в неуверенности, боязни ошибиться, преувеличении представления о хрупкости ребенка, его болезненности, беззащитности и т.п. В таком случае родитель тревожно прислушивается к любому пожеланию ребенка и спешит удовлетворить его (потворствующая гиперпротекция); в других – мелочно опекать его (доминирующая гиперпротекция).
Как видно из результатов диагностики, мы получили достаточное количество значимых различий между особенностями отношений с детьми и самовосприятия себя как родителя, родителями первой и второй выборок. В частности, родители первой выборки ориентированы больше в сторону властности, доминирования в отношения с детьми как родителя, который бы проявлял свою агрессивную, авторитетную позицию в процессе воспитания ребенка. Родители второй выборки напротив видят отличное от родителей первой выборки родительское начало, которое проявляется, по их мнению, в мягкости, сотрудничестве со своим чадом, великодушии, они считают, что лучше идти у ребенка на поводу, нежели обострять с ним конфликтные отношения.
Также отмечаются различия в показателях между рассматриваемыми выборками родителей относительно роли родителя в процессе воспитания детей. Так 1 выборка считает, что родители должны больше проявлять строгость, вводить санкции, чаще наказывать, меньше потворствовать и «сюсюкаться» с детьми. Также в этой выборке родителей проявляется предпочтение в воспитании у детей родительских качеств характера. Вторая выборка родителей больше ориентирована на постоянную защиту и проявление заботы о своих детях, у них опека доминирует над запретами и санкциями, которых они стараются избегать. А также эта выборка родителей не считает первостепенным воспитание в детях исключительно родительских качеств.
Итак, стоит отметить, что у родителей 1 и 2 выборок разное отношение и содержание в понимании феномена родительства и его роли в процессе воспитания детей. Непосредственно для 2 выборки родителей, данное понимание проблемы состоит, прежде всего, в воплощении физического комфорта и благополучия своих детей и семьи в целом.
У родителей 1 выборки образ родителя видится в авторитарной, властной позиции, обеспечивающей порядок и соблюдение правил и норм поведения, которым характерны жесткость взглядов и практичность.
Однако у родителей, как первой, так и второй выборки представление о родительстве является весьма реалистичным, и основывается на ситуационных условиях, в которых пребывает семья.


Выводы по Главе 2

В процессе исследования были выделены 2 группы детей с отличительными результатами в диагностике личностных качеств.
У детей 2 выборки, взаимодействие с окружающими и поведение в социуме более адаптивно, эти дети проявляют познавательную активность, самостоятельность, умеют дружить со сверстниками, более открыты, общительны и дружелюбны, по сравнению с детьми 1 выборки. У которых преобладает замкнутость, отгороженность от сверстников, недостаточное развитие коммуникативных навыков, низкий уровень активности, самостоятельности и социально адаптивного поведения.
Дети 1 группы демонстрируют замкнутость, неуверенность в себе, отчужденность от окружающих, тревожность, пассивность, зависимость от родителей. А детям 2 группы характерны социальная активность, контактность, любознательность, дружелюбие, уверенность в себе, жизнерадостность, социально адаптивное поведение.
У детей 2 группы (социально и личностно более развитых) родители характеризуются показателями в отношении конформизма, жертвенности, уступчивости по отношению к своим детям, демонстрируют подчиненность их требованиям, сиюминутное удовлетворение их притязаний, при этом они также стараются быть демократичными, завоевать авторитет у детей, быть им наставником, советчиком, помощником.
У детей 1 группы (с низкими показателями социальной и личностной зрелости) родители воспринимают родительское взаимодействие с ребенком с авторитарной позиции, при этом родитель должен быть эмоционально сдержанным, твердым, требовательным и уметь наказывать детей по заслугам, при этом у таких детей долее высокий показатель развития нравственных качеств и норм поведения.
Кроме того, родителям детей 2 выборки характерна сильная гиперпротекции, а также воспитательная неуверенность и фобия утраты. Они проявляют потворствующую гиперпротекцию, либо пониженный уровень требований к детям, вместе с тем такие дети более раскрепощенные в социальных контактах, активные, любознательные, но в то же время у них отмечается более низкий уровень отношения к нравственным нормам поведения, чем у детей, чьи родители более требовательны и строги к своим детям.
Родители детей 1 выборки считают, что у родителя должна преобладать требовательность, наложение санкций в процессе воспитания. Они также считают, что родители должны вести постоянную борьбу с отрицательными чертами и слабостями ребенка, говорить о мерах и наказаниях, которые они в связи с этим применяют.







ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работа посвящена изучению особенностей формирования личностных качеств детей в семье.
Первая глава является теоретической, в которой был проведен анализ особенностей проявления личностных качеств детей в семьях родителей. В процессе работы над главой мы рассмотрели формирование личности ребёнка в связи с характером семейного воспитания, выявили психологические особенности профессиональной деятельности родителя, раскрыли влияние детско-родительских отношений в семье родителя на личностное развитие ребенка. По итогам теоретического анализа мы выяснили, что семья выступает как социальный институт, и как семейная группа, выполняющая определенную социальную задачу, решаемую такими основными функции семьи как: репродуктивная функция, воспитательная функция, хозяйственно-экономическая функция, восстановительная функция, регулятивная функция, коммуникативная, досуговая, эмоциональная, социально-статусная, сексуальная.
Человек приобретает ряд личностных качеств, которые в дальнейшем являются фундаментом для возникновения новых образований личности.
Каждый этап развития личности опосредован ведущим типом деятельности, который характерен для данного возрастного периода и тесно связан с психическим развитием индивида.
Семья как социальная общность формирует у ребенка представление о социальных связях и включает в них его с рождения.
Основным источником воздействия на ребенка в сфере формирования социокультурной основы личности является семья. И ту модель жизни, в которую включается ребёнок, создаёт семья.
Обеспечивать физическое совершенство и нравственную чистоту ребёнка должны родители. Каждый ребенок невольно и неосознанно повторяет своих родителей, подражает им, т.е. в основу воспитания закладывается принцип «делай как я». С учетом личностных проявлений ребенка родитель выбирает стилевые особенности воспитания.
Родители дошкольников учитывают в своих воспитательных воздействиях такие черты темперамента ребенка (крайняя, полярная выраженность каждой черты) как активность, адаптивность, фон настроения, отвлекаемость, настойчивость и чувствительность. Родители ребенка младшего школьного возраста в стиле воспитания учитывают такие темпераментные проявления как активность, регулярность (ритмичность) физиологических функций, реакция на новые стимулы (приближение - удаление), порог чувствительности, интенсивность эмоциональных реакций, фон настроения, отвлекаемость и настойчивость, адаптивность ребенка.
Стиль семейного воспитания связан с характеристиками семейного функционирования (гибкостью, сплоченностью, удовлетворенностью браком). Взаимоотношения в семье родителей могут носить разноплановый характер. На детско-родительских отношениях сказывается тип семьи, позиция, которую занимает родитель-родитель, стили его отношений и та роль, которую они отводят ребенку в семье. Личность ребенка формируется под влияние типа родительских отношений.
Психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом и особенностями сотрудничества с родителями, это показали нам исследования А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина и других ведущих психологов.
Несмотря на разнообразие понятий, описывающих родительские отношения в семьях родителей, практически во всех подходах можно заметить, что родительское отношение по своей природе противоречиво.
Е.О. Смирнова и М.В. Быкова выделяют два противоположных момента в родительских отношениях: безусловный (содержит такие компоненты, как принятие, любовь, сопереживание и т.д.) и условный (объективная оценка, контроль, направленность на воспитание определённых качеств).
Вторая глава носит прикладной характер, в которой проводится экспериментальное исследование специфики проявления личностных качеств детей в семьях родителей.
В процессе работы над главой мы организовали и разработали методику исследования специфики проявления личностных качеств детей в семьях родителей; провели экспериментальное исследование особенностей формирования личностных качеств детей младшего школьного возраста в семье и проанализировали полученные результаты; разработали психологические рекомендации по гармонизации стиля воспитания и взаимоотношений в семьях с целью полноценного развития личности детей.
По итогам проведения экспериментальной работы можно сформулировать следующие выводы:
В процессе исследования были выделены 2 группы детей с отличительными результатами в диагностике личностных качеств.
У детей 2 выборки, взаимодействие с окружающими и поведение в социуме более адаптивно, эти дети проявляют познавательную активность, самостоятельность, умеют дружить со сверстниками, более открыты, общительны и дружелюбны, по сравнению с детьми 1 выборки. У которых преобладает замкнутость, отгороженность от сверстников, недостаточное развитие коммуникативных навыков, низкий уровень активности, самостоятельности и социально адаптивного поведения.
Дети 1 группы демонстрируют замкнутость, неуверенность в себе, отчужденность от окружающих, тревожность, пассивность, зависимость от родителей. А детям 2 группы характерны социальная активность, контактность, любознательность, дружелюбие, уверенность в себе, жизнерадостность, социально адаптивное поведение.
У детей 2 группы (социально и личностно более развитых) родители характеризуются показателями в отношении конформизма, жертвенности, уступчивости по отношению к своим детям, демонстрируют подчиненность их требованиям, сиюминутное удовлетворение их притязаний, при этом они также стараются быть демократичными, завоевать авторитет у детей, быть им наставником, советчиком, помощником.
У детей 1 группы (с низкими показателями социальной и личностной зрелости) родители воспринимают родительское взаимодействие с ребенком с авторитарной позиции, при этом родитель должен быть эмоционально сдержанным, твердым, требовательным и уметь наказывать детей по заслугам, при этом у таких детей долее высокий показатель развития нравственных качеств и норм поведения.
Родители, детей 2 выборки, проявляют потворствующую гиперпротекцию, либо пониженный уровень требований к детям, т.к. им характерна сильная гиперпротекции, а также воспитательная неуверенность и фобия утраты.
Вместе с тем, такие дети, более раскрепощенные в социальных контактах, активны, любознательны, но в то же время, у них отмечается более низкий уровень отношения к нравственным нормам поведения, чем у детей, чьи родители более требовательны и строги к своим детям.
Родители детей 1 выборки считают, что у родителя должна преобладать требовательность, наложение санкций в процессе воспитания. Они также считают, что родители должны вести постоянную борьбу с отрицательными чертами и слабостями ребенка, говорить о мерах и наказаниях, которые они в связи с этим применяют.








СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бардиан А.М. Воспитание детей в семье. - М.: Просвещение, 2013. – 188с.
Бо Ф. Отношения между людьми. СПб.: Питер, 2011. – 288с.
Варга А.Я. Структура и типы родительских отношений. - М.: ВЛАДОС, 2007. – 358с.
Владин В.З. Гармония семейных отношений. - Алматы, 2007. – 282с.
Гарбузов В.И. От младенца до подростка - М.: Проспект, 2008. – 196с.
Дружинин В.И. Психология семьи. - М.: ВЛАДОС, 2009. – 295с.
Дружинин В.Н. Психология о современной семье: результаты исследований // Семейная психология и семейная терапия. 2009. – № 3
Захарова Е.И. Консультирование родителей детей раннего возраста // Психолог в детском саду. 2009. – №1
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 2007. – 396 с.
Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 2009. – 430с.
Карабанова О.А. Психология семейных отношений. – Москва-Самара. 2010. – 426 с.
Ковалёв А.Г. Психология семейного воспитания – М.: Проспект, 2009. – 354с.
Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Родитель: профессия и личность. - Ростов-на-Дону, 2007. – 374 с.
Куковякин Г.В. Семейная педагогика и психология по возрастам. – Тверь: ЭКО, 2008. – 481с.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 2010. – 312с.
Кухтерина Г.В. Роль индивидуально-личностных особенностей младших школьников в детерминации их поведенческих трудностей. Автореф. канд. дис. М., 2012. – 43 с.
Логинова И. А. О специфике детско-родительских отношений // Семейная психология и семейная терапия. 2008. – №4
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 2000. – 464 с.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М., 2008. – 387с.
Михно О.С. Психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях. Автореф. канд. дис. – М., 2007. – 83 с.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 456 с/
Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник для вузов. - М.: Высшее образование; МГППУ, 2006. – 450 с
Орлов А.Б. Эволюция межличностных отношений в семье: основные подходы, ориентации и тенденции // Журнал практического психолога. 2010. – № 9
Психология семейных отношений с основами семейного консультирования./ под ред. Е.Г.Силяева. – М.: Академия, 2012. – 298 с.
Рахимов А.З. Психология семьи. – Уфа, 2007. – 342с.
Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб., 2011. – 437с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн /. – СПб.: Питер, 2003. – 720 с.
Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология развития человека. – М., 2000. – 321с.
Соколова М.В. Особенности родительского отношения на разных возрастных этапах развития ребенка Автореф. Дисс. канд. псих. Наук. М., 2013. – 272с.
Солодилова О. П. Возрастная психология в вопросах и ответах : учеб. пособие / О. П. Солодилова. - М. : ТК Велби : Проспект, 2005. - 288 с.
Спирева Е.Н. Влияние личностных особенностей родителя и ребенка на стиль семейного воспитания. Дисс. канд. псих.наук. – М., 2014. – 159с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. – М., 2008. – 368с.
Трифонова Е. В. Влияние семейных отношений на формирование субъектных позиций у детей (на материале исследования семей с разновозрастными и моновозрастными родителями). Автореф. дис. канд. психол. наук. – М. 2008. – 53с.
Целуйко В.М. Психология современной семьи: Кн. Для родителей и родителей./В.М.Целуйко. – ВЛАДОС, 2008. – 288 с.
Черников А.В. Системная семейная терапия: Интегративная модель диагностики. – М.: «Класс», 2011. – 208 с.
Чечет В.В. Педагогика семейного воспитания: Учебное пособие для вузов. / В.В.Чечет. – Мн.: Верасень, 2009. – 384 с.
Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. М.: Апрель Пресс, Эксмо-Пресс, 2008. – 458с.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 2010. – 656 с.







































ПРИЛОЖЕНИЯ














Приложение 1
Проективная методика «Картинки» Рене Жиля [10]
Шкалы: отношение к матери, отношение к отцу, отношение к родителям, отношение к братьям и сестрам, отношение к близким родственникам, отношение к другу, отношение к учителю, любознательность, общительность, стремление к лидерству, агрессивность, реакция на фрустрацию, стремление к уединению
Назначение теста
Исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.
Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.
Описание теста
Проективная визуально-вербальная методика Р.Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий.
Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает как он повел бы себя в той или иной ситуации или выбирает один из перечисленных вариантов поведения.
Экспериментатору можно рекомендовать сопровождать, обследование беседой с ребенком, в ходе которой можно уточнить тот или иной ответы, узнать подробности осуществления ребенком его выборов, выяснить, может быть, какие-то особые, «щекотливые» моменты в его жизни, узнать о реальном составе семьи, а также поинтересоваться, кто те люди, которые нарисованы, но не обозначены на картинках (например, картинка. № 1, при этом важно записать порядок, в котором они названы). В целом можно использовать те возможности, которые дают проективные методики.
Методика может быть использована при обследовании детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития – и более старшего возраста.
Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребёнка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:
Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:
1. отношения к матери;
2. отношения к отцу;
3. отношения к матери и отцу, воспринимающимися ребенком как родительская чета (родители);
4. отношения к сестрам и братьям;
5. отношения к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;
6. отношения к другу (подруге);
7. отношения к учителю (воспитателю).
Переменные, характеризующие особенности самого ребенка:
8. любознательности;
9. стремления к общения с большими группами детей;
10. стремления к доминированию, лидерству в группах детей;
11. конфликтности, агрессивности;
12. реакции фрустрации;
13. стремления к одиночеству
И, в качестве заключения общего, степень социальной адекватности поведения ребенка, а также детерминанты (психологические и социальные), нарушающие данную адекватность.
ТЕСТ
1. Вот стол, за которым сидят разные люди. Обозначь крестиком, где сядешь ты.
 
2. Обозначь крестиком, где ты сядешь.
 
3. Обозначь крестиком, где ты сядешь.

 
4. А теперь размести людей и себя вокруг стола, их родственных отношений (папа, мама, брат, сестра) или (друг, товарищ, одноклассник).
 
5. Вот стол, во главе сидит человек, ты его хорошо знаешь. Где бы ты сел? Кто данный человек?

 
6. Ты со своей семьей вместе проводить будешь каникулы у хозяев, имеющих большой дом. семья твоя уже несколько заняла комнат. Выбери комнату себе.

 
7. Ты долго гостишь у знакомых. где крестик – комната, которую ты выбрал (выбрала).

 


8. Еще раз у знакомых. Обозначь комнаты некоторых людей и твою комнату.

  9. Решено человеку одному преподнести сюрприз. Ты хочешь это сделать? Кому? А
быть может тебе все равно? Напиши. 
10. Ты имеешь возможность уехать на несколько дней отдыхать, но там, куда ты едешь, только два свободных места: одно для тебя, второе для другого человека. Кого бы ты взял с собой? Напиши. 
11. Ты потерял что-то, что стоит очень дорого. Кому первому ты расскажешь об этой неприятности? Напиши. 
12. У тебя зубы болят, и ты пойти должен к зубному врачу, вырвать чтобы зуб больной. один ты пойдешь? Или с кем? Если пойдешь с кем-то кто это человек? Напиши. 
13. Ты сдал экзамен. Кому ты первому расскажешь об этом? Напиши. 
14. Ты на прогулке за городом. Покажи, где находишься крестиком, ты.

 
15. Другая прогулка. Покажи, где ты на этот раз.


 








16. Где ты на этот раз?

 
17. Теперь на этом рисунке несколько человек размести и себя. Нарисуй или обозначь крестиками. Подпиши, что за люди это.


18. Тебе дали подарки и некоторым другим. Кто-то гораздо лучше получил подарок других. Кого ты бы видеть хотел на месте его? А может быть, тебе все равно? Напиши.
19. Ты в дальнюю дорогу собираешься, едешь от своих родных далеко. По кому ты тосковал бы всего сильнее? Напиши. 
20. Вот товарищи твои идут гулять. Покажи крестиком, где находишься ты.



  21. С кем ты любишь играть: с товарищами твоего возраста; младше тебя; старше тебя? Подчеркни один из возможных ответов.








22. Это площадка для игр. Покажи, где находишься ты.


23. Вот твои товарищи. Они по неизвестной тебе причине ссорятся. Покажи крестиком, где будешь ты.


24. Это твои товарищи, из-за правил игры ссорящиеся. Покажи, где ты.


25. Товарищ толкнул тебя нарочно и свалил с ног. Что будешь делать: пожалуешься учителю; ударишь его; будешь плакать; сделаешь ему замечание; ничего не скажешь? Подчеркни один из ответов.








26. Вот хорошо человек, тебе известный. Он говорит что-то сидящим на стульях. Ты среди них находишься. Покажи, где ты.


 
27. Ты много помогаешь маме? Редко? Мало? Подчеркни один из ответов.  28. Эти люди вокруг стола стоят, и один из них объясняет что-то. Ты находишься среди тех. Покажи, где ты.


29. На прогулке ты и твои товарищи, женщина одна вам объясняет что-то. Покажи крестиком, где ты.









30. Все расположились на траве во время прогулки. Покажи, где ты.


31. Это люди, которые смотрят интересный спектакль. Покажи крестиком, где ты.

 
32. Это показ у таблицы. Покажи крестиком, где ты.



33. Один из товарищей над тобой смеется. Что будешь делать: сам будешь смеяться над ним; пожмешь плечами; будешь плакать; будешь обзывать его, бить? Подчеркни один из этих ответов. 
34. Один из товарищей над твоим другом смеется. Что будешь делать: будешь обзывать его, бить сам будешь смеяться над ним; будешь плакать; пожмешь плечами? Подчеркни один из этих ответов.
35. Товарищ взял твою ручку без разрешения. Что будешь делать: плакать; жаловаться; кричать; попытаешься отобрать; начнешь его бить? Подчеркни один из этих ответов. 
36. Ты играешь в лото (или в шашки, или в другую игру) и два раза подряд проигрываешь. Ты недоволен? Что будешь делать: плакать; продолжать играть дальше; ничего не скажешь; начнешь злиться? Подчеркни один из этих ответов.
37. Отец не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь; надуешься; начнешь плакать; запротестуешь; попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов. 

38. Мама не разрешает тебе идти гулять. Что будешь делать: ничего не ответишь; надуешься; начнешь плакать; запротестуешь; попробуешь пойти вопреки запрещению? Подчеркни один из этих ответов.
39. Учитель вышел и доверил тебе за классом надзор. ты Способен ли выполнить поручение это? Напиши ниже. 
40. Вместе со своей семьей Ты пошел в кино. В кинотеатре много мест свободных. Где ты сядешь? Где сядут, пришедшие с тобой?


 41. В кинотеатре много пустых мест. Твои родственники уже заняли свои места. Покажи крестиком, где сядешь ты.


42. Опять в кинотеатре. Покажи Где сидеть ты будешь?


 




Обработка и интерпретация результатов теста«Картинки»
Ключ к тесту
Каждая из 13 переменных образует самостоятельную шкалу. В таблице, где представлены все шкалы, также указано количество заданий методики, относящихся к той или иной шкале (например, в шкале № 1 – «отношение к матери»- их 20) и номера этих заданий.
Название шкалы
Номера заданий
Количество заданий

Отношения к матери
1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-42
20

Отношения к отцу 
1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42
20

Отношения к матери и отцу вместе, воспринимаемыми ребенком как родительская чета («родители») 
1, 3, 4, 6-8, 13-14, 17, 40-42
12

Отношения к братьям и сестрам
2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 42
18

Отношения к бабушке, дедушке и другим близким родственникам
2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 41
16

Отношения к другу, подруге
4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 40
14

Отношения к учителю, воспитателю
5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 40
12

Любознательность
5, 26, 28, 29, 31, 32
6

Стремления к общению в больших группах детей («общительность в группе детей») 
4, 8, 17, 20, 22-24, 40
8

Стремления к доминированию или лидерству в группе детей
20-24, 39
6

Конфликтность, агрессивность
22-25, 33-35, 37, 38
9

Реакция на фрустрацию
25, 33-38
7

Стремления к уединению, отгороженности
7-10, 14-19, 21, 22, 24, 30, 40-42 
18











Приложение 2
Диагностика эмоционального отношения к нравственным нормам
«Сюжетные картинки» (модифицировaнный вaриaнт Р.М. Кaлининой) [16]



Тестируем: Свойства личности ·
Возраст: Дошкольный, Младший школьный
Назначение теста
Методика предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам.
Описание теста
Ребенку предъявляют картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников.
Инструкция к тесту
Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему.
Обработка результатов теста
0 баллов - ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.
1 балл - ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.
2 балла - правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.
3 балла - ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.



Тестовый материал к методике «Сюжетные картинки»










13PAGE \* MERGEFORMAT145115




Root Entry

Приложенные файлы


Добавить комментарий