Статья на тему Научиться читать, чтобы говорить


Научиться читать, чтобы говорить.
Томляк Наталья Ивановна
учитель-логопед
КОУ ВО «ВЦППРК»
г.Воронеж
Сравнивая пути овладения речью детьми с нормой и детьми с РАС, можно отметить следующие особенности.
Ребенок, с самого рождения слышащий вокруг себя речь и воспринимающий её, как источник информации и коммуникации, благодаря этому, еще не начав говорить, понимает много слов, воспринимает устный рассказ взрослого, а к 4-5 годам начинает самостоятельно пересказывать рассказы. В 6-7 лет ребенок начинает обучаться чтению.
У аутичного ребенка этот процесс осуществляется по-другому. Ограниченное общение, отказ от него задерживает развитие мышления ребенка, познание им окружающего мира с помощью речи. Это обязывает проводить с аутичными дошкольниками большую специальную работу, начиная обучение чтению. Для такого ребенка путь восприятия слова через чтение является наиболее эффективным. Чем раньше начинается обучение, тем больше появляется возможностей для его использования в целях развития речи и личности ребенка в целом.
Дети с РАС, находящиеся на пороге школы, имеют крайне бедные представления об окружающем их мире. Многие из таких детей не только не могут назвать предметы и явления окружающего мира, обозначить словом, но плохо выделяют их из группы разнородных предметов, с трудом узнают в изменившейся ситуации, не различают предметы по функциональному назначению, не всегда могут соотнести реальный предмет с его изображением.
Всё чаще в коррекционную школу приходят безречевые дети. Они не готовы освоить школьную программу. Как правило, речь таких учеников либо полностью отсутствует, либо представляет собой отдельные вокализации, в лучшем случае, она состоит из набора непонятных звукосочетаний. Зачастую окружающие, видя безречевого ребенка, полагают, что он умственно отсталый. На самом деле умственная отсталость является самостоятельным нарушением, которое имеет свою симптоматику и особенности проявления. Конечно, задержка в умственном развитии у безречевого ребенка будет, но это является лишь следствием системного недоразвития речи. Таким образом, формирование навыка коммуникации у таких детей выходит на первый план, а ее решение является еще одной ступенькой к социализации и интеграции «особого» ребенка в общество.
Работа по формированию речевых навыков начинается с оценки уровня актуального развития речи каждого ребёнка. Методика обследования предполагает исследование уровня развития импрессивной и экспрессивной речи, результатом которого является заполнение карты обследования. Данные изучаются и используются для построения индивидуального плана логопедической помощи ребенку с РАС.
Одним из средств компенсации и активизации речевых навыков неговорящего ребенка с аутизмом является глобальное чтение.
Существуют разные методики обучения письменной речи, которые объединяют в три основные группы:
Глобальные – ребенок должен запомнить, как пишется и читается целое слово или даже группа слов.
Полуглобальные – ребенок запоминает, как пишутся и читаются слоги и короткие слова, а также правила сложения слогов.
Аналитико-синтетические – ребенок запоминает только буквы и правила их сочетания.
Американский врач Глен Доман в течение пятнадцати лет занимался детьми с повреждениями головного мозга. Он и его сотрудники установили: если у таких детей, стимулировать органы слуха и зрения, происходит активизация всего мозга в целом. Особенное внимание при этом уделялось глобальному чтению. Ребёнку показывали написанное крупными буквами слово и произносили его в слух. Каждые пять дней набор слов обновлялся, и в какой-то момент оказывалось, что даже тяжело больной ребёнок понимает смысл написанного.
О.С. Никольская в своей популярной книге «Аутичный ребёнок. Пути помощи» очень подробно приводит методику обучения «глобальному чтению» в применении к аутичным детям.
Таким образом, одним из основных направлений коррекционной работы с безречевыми аутичными детьми является методика обучения глобальному чтению.
На занятиях используется индивидуальное пособие, изготовленное родителями ребенка, либо учителем-логопедом. Оно состоит из отдельных страниц, собранных в папку. Каждая страница содержит картинки с изображениями предметов или действий. Все картинки подписаны. Отдельно изготавливаются карточки, дублирующие только названия предметов и действий. Картинки на каждой странице пособия подбираются по различным тематикам, например: «Семья», «Игрушки», «Формы».
В ходе занятия ребенок сопоставляет одинаковые слова путем наложения карточек друг на друга, при этом самостоятельно или сопряженно с логопедом проговаривает названия предметов и действий. Другим подходом является сопоставление предъявленной картинки с надписями, выполненными на маленьких карточках (Рисунок 1). Также используется соотнесение предъявленной надписи на маленькой карточке к нескольким изображениям на картинках (Рисунок 2). Методика допускает различные вариации, педагогическое чутьё всегда подскажет, как лучше поступить с тем или иным ребёнком.
Параллельно с глобальным чтением необходимо обучать ребенка чтению полуглобальным и аналитико-синтетическим методом. Для этого ребёнок соотносит в пособии карточки из прямых и обратных слогов, соответствующих изучаемой букве. Также логопед учит составлять слова из слогов и букв, сопоставляя составленное слово с картинкой, которая имеет для ребёнка определённый смысл, или отвечает на простые вопросы: «Как зовут маму? Как зовут тебя?» Делая выбор необходимого слога, «неговорящий» ребёнок будет учиться анализировать речевой поток на звуки и соотносить услышанный звук с его графическим изображением – буквой.
шар
кукла
мяч
мишка
left20055700
4248151270000
Рисунок 1.
-381013373100
38862009525000205740095250001143009525000
кукла
Рисунок 2.
Для того чтобы слить в одно целое смысл слова, его звучание и его письменное обозначение, изображение на карточках должно быть четкое, недвусмысленное, а надпись производится крупным, четким шрифтом - для активизации зрительных зон мозга.
В ходе работы с предметными картинками происходит формирование мыслительной деятельности, основных логических операций мышления: сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, конкретизации.
Работая с карточками с изображением предметов и написанным словом, обозначающим этот предмет, мы соединяем предмет и его словесное отражение. Здесь проявляется номинативная функция письменной речи, которая играет существенную роль в формировании фонематического слуха.
Систематические занятия формируют и развивают когнитивные структуры, которые подготавливают ребёнка к принятию информации какого-то определённого, а не любого вида, и таким образом управляют его текущей познавательной деятельностью. В его голове формируются внутренние психологические структуры, в которых представлена картина мира, общества и самого себя, что так необходимо для детей с РАС. Само обучение чтению не является процессом, заканчивающим развитие «неговорящих» детей. Наоборот, их развитие выходит на совершенно новый уровень. Овладение письменной речью – это серьезная стимуляция для дальнейшей активизации и развития собственно и устной речи.
Когда навык чтения и понятийный аппарат ребёнка сформированы, логопед переходит к следующему этапу коррекционной работы, которая включает в себя работу со словом (существительным, глаголом, прилагательным по-отдельности), словосочетанием и с предложением.
Данная система работы способствует обеспечению каждому такому ребёнку адекватные для него темп и способы усвоения навыков и знаний, формирование практических навыков и умений использовать свои знания в простейшей предметно-практической, игровой, учебной и бытовой деятельности.
Необходимо учитывать, что дети с аутизмом в общении с окружающими не обращаются к языку мимики и жестов, как это делают дети с дефектами речи и нарушениями слуха. Они не понимают и не используют так называемого зрительного языка, у них отсутствует указательный жест как привычное средство общения ребёнка с общим недоразвитием речи первого и второго уровней. Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребёнок смотрит как бы мимо людей. Поведение ребёнка с аутизмом и его реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны. Такой ребёнок может не замечать присутствия педагога, родителей и чрезмерно болезненно, возбужденно реагировать даже на незначительные перемещения неодушевленных предметов в его комнате.
При работе с безречевыми детьми с РАС, учитываются их психофизические особенности: замедленный темп обучения, преобладание непроизвольного внимания над произвольным, отсутствие мотивации, быстрая утомляемость, частая смена настроений.
Преодолеть многие моменты нежелательного поведения у детей с РАС позволяет применение в ходе логопедических занятий элементов АВА-терапии, а именно: визуального расписания и различных видов поощрений ребенка. Структура занятия выстраивается таким образом, чтобы работа, требующая от ребенка умственных и физических усилий сочеталась с более легкой игровой, но в то же время развивающей деятельностью.
Применение жетонной системы позволяет не только привлечь внимание ребенка к выполнению задания, но и добиваться улучшения его качества и заинтересованности ребенка в достижении необходимого результата. Получение поощрения после выполнения каждого задания дает ребенку положительный настрой и возможность хотя и кратковременного, но переключения на приятные ощущения, а также стимул продолжать работу.
Многие дети с аутизмом довольно быстро приобретают различные навыки в четкой структурированной обучающей обстановке. Одной из самых эффективных поведенческих процедур для обучения выполнения заданий в определенной последовательности является визуальное расписание. Его использование на занятиях с логопедом позволяет ребенку четко оценить объем предстоящей работы, установить для себя временные границы перехода от учебы к игре. Каждое занятие логопеду необходимо начинать с вводно-мотивационной части, которая включает:
приветствие,
установление и поддержание положительного эмоционального контакта,
ознакомление с визуальным расписанием на предстоящее занятие,
создание установки на позитивную совместную деятельность.
Работа по установлению контакта с детьми с РАС должна проводится особенно осторожно. После установления к себе положительного отношения нужно помнить о пресыщаемости подобного ребёнка в контактах, давать возможность ему отдохнуть. В моменты интенсивной вестибулярной стимуляции необходимо фиксировать аффективную связь момента удовольствия и взгляда, улыбки взрослого, добиваясь ответной реакции ребёнка.
Разнообразные приёмы воздействия способствуют исключению подражательных инертных стереотипов и стимулируют развитие способности детей переносить полученные умения в рамки реального общения. Положительное подкрепление применяется также в виде кратких одобрений или соответствующих жестов.
Сформулированные выше положения логопедической работы позволяют сформировать определенные предпосылки активизации речи у неговорящих детей с РАС. Такая система и структура занятий помогает вызвать у ребёнка желание пользоваться речью, уточнить и пополнить пассивный словарь и по возможности ввести в обиходный словарь хотя бы лепетные варианты названий предметов, наиболее распространённых глаголов, названий основных цветов. Таким образом, создаётся база для дальнейшего развития речи и познавательной деятельности ребёнка, так необходимых для предстоящего обучения в школе.
Литература:
Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М., Сфера, 2007
Громова О.Е. Серия "Мои первые слова" (Играем вместе, Занятия ребенка, Предлоги и наречия, Предметы быта и др.), изд-во Карапуз.
Гленн Доман Как научить ребенка читать. Перевод Галины Кривошеиной. — М: АСТ, Астрель, 2004. 
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. - М., 1985
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. - М., 1973
Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. - М.: Соц.-полит, журн., 1994.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985

Приложенные файлы


Добавить комментарий