Образовательный материал

Классификация уроков нетрадиционной формы
Т и п ы у р о к о в



Уроки формирования новых знаний

Уроки обучения умениям и навыкам

Уроки повторения и обобщения знаний

Уроки проверки и учета ЗУН учащихся

Комбини-
рованные
уроки



Уроки лекционной формы, уроки-экспедиции
(путешествия),
уроки-исследования,
уроки-инсце-
нировки,
учебные конференции
(пресс-конференции),
интегрированные

Практикумы,
сочинения,
уроки-диалоги,
уроки с роле-
вой, деловой игрой

Семинары внеклассного чтения,
повторительно-
обобщающие,
диспуты,
игровые: КВН,
«Что? Где?
Когда?», «Поле
чудес» и др.
Интегрированные
театрализованные
(урок-суд),
уроки-консуль_
тации, уроки-
конкурсы,
уроки-соревно-
вания.

Зачетные,
викторины,
конкурсы,
смотр знаний,
защита
творческих работ,
проектов, творческие отчеты.


Развивающие методические приемы
«Я учитель»
В зависимости от сложности темы методический прием может использоваться как для объяснения нового материала, так и для закрепления пройденного (на усмотрение учителя). Сущность его заключается в том. что учитель на уроке предлагает ученикам перевоплотиться в учителя и объяснить (или повторить) тот или иной раздел темы, или всю тему, или определенный вопрос, или проблему. Важно, чтобы ученики объясняли материал на таком уровне, насколько сами его усвоили. Желательно, чтобы учащиеся отвечали его своими словами, а не книжными формулировками. На вхождение в роль и на обдумывание учащимся дается не более 5 минут. Примечателен тот факт, что обдумывают задание и перевоплощаются в учителя все учащиеся класса, а отвечать пойдет только один ( при выборе отвечающего можно использовать жребий). На первых порах внедрения методического приема целесообразно опираться на сильных и артистич-
ных учеников. При работе ученика в роли учителя педагог всегда готов прийти на помощь при возникновении трудностей.

«Ступеньки интеллекта»
После прохождения определенного этапа урока или этапа учебного материала учитель предлагает ученикам составить вопросы по определенной теме, Их количество должно быть не менее 5. Предварительно нужно объяснить учащимся значимость умения составлять и задавать вопросы. Необходимо привести психологическую истину: «Умение правильно формулировать глубокие вопросы есть показатель развитости интеллекта человека». Желательно провести совместные вводные упражнения по формулированию вопросов. Как правило, в классе объявляется конкурс на лучший вопрос по теме. Количество времени на составление вопросов регламентируется учителем.
Оценка результативности работы над вопросами осуществляется по следующим критериям:
вопросы, отражающие причинно-следственные связи, оцениваются «отлично»:
вопросы аналитического и сравнительного характера оцениваются «хорошо»;
вопросы констатирующего характера оцениваются «удовлетворительно» или совсем не оцениваются.
Методический прием положительно зарекомендовал себя в развитии сложных мыслительных операций у школьников, где особый акцент сделан на развитие логики.
Творческая работа
Методический прием используется как одна из форм домашнего задания. Говоря другими словами, творческая работа это есть не что иное, как сочинение на заданную географическую тему, где главную роль играет поиск решения проблемы и раскрытие проблемного вопроса.
Объем творческой работы не ограничивается. При написании работы ученик может пользоваться всевозможными источниками информации, анализируя их и отбирая доказательства в пользу того или иного суждения.
Творческую работу может оценить учитель, а также возможно коллективное оценивание. За хорошо написанные работы ставятся только положительные оценки. Неудачные работы не оцениваются вообще, но непременно заслуживают устного поощрения (за попытку решить проблему).
«Мне это пригодится»
На любом этапе урока учащимся можно задать вопрос: «Где вам может пригодиться изучаемый сейчас на уроке материал?» После чего ученики самостоятельно (индивидуально или в группах) пытаются найти ответ на поставленный вопрос, а потом поочередно перед всем классом доказывают, что изучаемый материал имеет конкретную прикладную или теоретическую ценность.
Ценность данного методического приема в том, что ученики действительно начинают осознавать значимость изучаемого материала.

«Кепка лидера»
Методический прием представляет собой развивающую игру, Для игры необходим какой-либо головной убор (кепка или шляпа) и большое количество жетонов. Смысл игры в том, что каждый ученик, который отвечает, пытается отвечать или просто имеет идею, будет отмечен и оценен. За каждый ответ или попытку ответа ученик получает жетон или два жетона( в зависимости от сложности задания). Жетоны выдаются в течение всего урока, а в конце ученики подсчитывают количество набранных ими жетонов. У кого больше всех жетонов, тот получает 2 «5», кто занял второе место и третье, получают по «5», кто занял четвертое и пятое места, получают «4». Причем победитель получает дополнительный приз_ кепку лидера. Кепка лидера будет принадлежать победителю весь следующий урок, и все будут видеть, что на прошлом уроке он был лучшим. Кепка после очередного урока передается другому ученику, который выиграл лидерскую игру.

«Рекламное бюро»
Класс по желанию учеников делится на «всемирно известные» рекламные компании, названия им придумывают сами учащиеся. Предварительно, за несколько уроков всем компаниям дается одинаковое задание: создать рекламный проспект для изучаемого объекта ( географического, биологического, вещества и т.д.) и представить его на суд «мировой общественности» (класса).
Каждая компания обязана при рекламировании использовать наглядный материал (рисунки, схемы, фотографии, высказывания, периодические издания и т.п.). При рекламировании желательно использовать ТСО, в дополнение к ним можно привлечь варианты художественного исполнения (стихи, сценические миниатюры).
Рекламные копании могут работать по одной теме, но по разным направлениям.








Внеклассная работа по химии

Внеклассная работа по химии - это продолжение учебно-воспитательного процесса, начатого на уроке. Ее разнообразные формы и виды дополняют и углубляют знания учащихся, а также способствуют поддержанию устойчивого интереса к изучению химии. Для этого потребовалось решить ряд задач:изучить педагогическую, психологическую и методическую литературу на предмет постановки и организации индивидуальной внеклассной работы по химии;изучить эту проблему в опыте работы учителей (провести анкетирование среди учителей пос. Белиджи);разработать методику организации и проведения индивидуальной внеклассной работы по химии;предложенные рекомендации проверить путем предварительного формирующего эксперимента. В процессе проведенного педагогического эксперимента нами были использованы следующие методы: 1) теоретический, 2) анкетирование, 3) интервьюирование, 4) тестирование, 5) педагогический эксперимент. Обучение и воспитание составляют единый педагогический процесс, обеспечивающий формирование и всестороннее развитие личности учащегося. Опыт показывает, что педагогические задачи успешно решаются лишь при органичном сочетании учебно-воспитательной работы в ходе урока с целенаправленным воздействием на учащегося во внеурочное время, поэтому внеклассные занятия справедливо рассматриваются как важная составная часть работы школы. Как известно, внеклассной работой по предмету называют такую учебную работу, которую учащиеся добровольно выполняют под руководством учителя во внеурочное время, сверх учебного плана. Руководство со стороны учителя может быть как непосредственным, так и при помощи приглашенных для этой цели специалистов из других учреждений, студентов, учащихся старших классов и др.Основные цели внеклассной работы по предмету – помощь учащимся в определении устойчивых интересов к той или иной области науки, виду деятельности; выявление склонностей, способностей и дарований; расширение знаний и кругозора учащихся в ходе углубленного изучения программных вопросов, выходящих за рамки учебной программы, но доступных пониманию учащихся; осуществление трудового, нравственного и эстетического воспитания учащихся; развитие интереса к предмету, самостоятельности, творческой активности.
Важной задачей внеклассных занятий по химии является развитие у учащихся умения самостоятельно работать с литературой и навыков экспериментальной работы в лаборатории.
Во внеклассной работе по химии большое внимание уделяется межпредметным связям, что особенно важно в плане профессиональной ориентации учащихся и понимания роли химии в жизни человека.
Внеклассную работу можно представить как систему, состоящую из отдельных элементов. Как и в обучении химии, так и в целом, во внеклассной работе определяющим является содержание, которое отбирается произвольно. Тематика ее очень разнообразна. Тем не менее, содержание внеклассной работы по химии подчиняется строго определенным требованиям: научность, доступность, актуальность и практическая значимость, занимательность и др.
В зависимости от содержания и адекватно ему следует выбирать форму и вид внеклассной работы по химии: массовая – химический вечер, олимпиада, устный журнал, неделя (декада, месячник) по химии, викторина, час химии, лекция-концерт, конференция, экскурсия, химические общества и т.д.; групповая –химический кружок, выпуск стенной газеты, изготовление стенда и т.д.; индивидуальная – работа с литературой, составление докладов, рефератов, небольшое исследование, изготовление оборудования для химического кабинета и др.
При использовании индивидуальной и групповой форм внеклассной работы по интересам возможно также проведение шефской работы в младших классах, изготовление моделей, таблиц, схем, дидактического материала и других пособий для химического кабинета, подготовка демонстрационных опытов для лекций, к урокам, к химическому вечеру, проведение специальных внепрограммных занятий, решение усложненных задач.
Такое расчленение не формы и виды внеклассной работы является в значительной мере условным, так как подготовка, например, химического вечера или работа химического кружка требует большой и кропотливой индивидуальной работы каждого их участника, оказывает влияние на направление и характер их работы. Это свидетельствует о взаимной интеграции разных форм и видов внеклассной работы, о том, что все ее элементы связаны между собой, влияют друг на друга.
Таким образом, внеклассная работа по химии – это особая организуемая форма занятий с учащимися, обладающая сильным эмоциональным воздействием. Она развивает кругозор и воображение учащихся, стимулирует их к самообразованию, пополнению своих знаний, способствует развитию изобретательности и творчества. Эта работа очень разнообразна по видам и содержанию, носит оттенок занимательности, формирует интерес к предмету. Она требует тщательной организации.
У учителя химии имеются большие возможности для возбуждения интереса к предмету, развития познавательной активности учащихся, осуществления трудового воспитания в процессе изучения химии.
При планировании и проведении индивидуальной внеклассной работы учителю необходимо учитывать некоторые аспекты: психологические особенности учащихся старших классов, возможность рациональной организации учебно-воспитательного процесса, обеспечение индивидуального подхода к учащимся и др. Муниципальное общеобразовательной учреждение «Белиджинская Средняя Школа №1.пос. Белиджи», в соответствии со своим статусом « Академическая школа» реализует общеобразовательную программу.
МОУ «БСШ№1» – учебное заведение, основной задачей которого является содействие формированию высокоразвитого интеллектуального потенциала пос. Белиджи через целенаправленную подготовку одаренных школьников к учебе в ВУЗах с преимущественной ориентацией на последующую научную работу в естественных и технических отраслях науки.
В настоящее время общее количество учеников в школе составляет около 170 человек, причем количество учащихся в классах не превышает 26 человек, что позволяет активно проводить индивидуальную работу с детьми.
При разработке системы индивидуальной внеклассной работы по химии мы руководствовались следующими общедидактическими принципами: научность, доступность, систематичность, добровольность и др.
Одним из важных общепсихологических условий, необходимых для успешной деятельности в области химии, мы считаем наличие интереса, склонностей и способностей к данной науке.
В комплекс химических способностей входят очень многие компоненты. Это, прежде всего, - логическое мышление, способность к абстрагированию и обобщению, ассоциативное мышление, способность к запоминанию фактического материала, терминов и др. Эти способности нужны, вероятно, и другим специалистам – физикам, биологам, географам. Химическая же направленность определяется особой любознательностью, проявляемой в познании веществ, процессов их превращения. Химиков отличает стремление работать с веществами, осуществлять превращения веществ, получать новые вещества и т.д.
Все эти пожелания мы и учитывали при осуществлении первого шага – отбора учащихся для индивидуальной внеклассной работы по химии.
При отборе учащихся применяйте метод тестирования. При этом использовались методики, задания и упражнения для самопознаниями самооценки учащихся, разработанные Л.А. Коробейниковой и Г.В. Лисичкиным.
Безусловно, что только по тестам, как бы хорошо они ни были составлены, нельзя сделать окончательного вывода о способностях – их надо изучать комплексно, с привлечением различных методов педагогического и психологического исследования. Тем не менее, тесты дают исходную информацию, которая затем проверяется в ходе длительного наблюдения.
Главное достоинство тестовой методики – возможность получить за короткий срок большой объем первичной информации и группе испытуемых. Тестовая методика проста в употреблении, все испытуемые находятся в равных условиях, а полученная информация удобна для обработки.
Учащимся предлагаются следующие тесты на определение основных компонентов химических способностей.
ТЕСТ 1. Интересы и склонности.
Этот тест, на наш взгляд, может быть использован для профессиональной ориентации учащихся, в частности, для выявления среди учащихся тех, кто имеет склонность к химии.
С левой стороны листа напишите одно под другим числа от 1 до 13. Для ответов на вопросы используйте следующие обозначения: очень нравится ++, нравится +, не нравится -, совсем не нравится --.
Записав сверху вниз ответы на первые 13 вопросов, начинайте вновь с верхней строки, с 14-го вопроса, процедура повторяется с 27-го, 40-го, 53-го и 66-го вопросов. Отвечайте по возможности быстро, чтобы на весь тест ушло не более 10 минут.
Нравится ли Вам?
Читать книги по занимательной физике или математике?
Читать книги о химических открытиях?
Выяснять устройство электроприборов?
Читать журналы «Техника – молодежи», «Юный техник»?
Узнавать о жизни народов и государственном устройстве зарубежных стран?
Знакомиться с жизнью растений?
Читать классиков литературы?
Обсуждать текущие события в нашей стране и за границей?
Читать книги о сверстниках?
Знакомиться с работой врачей?
Заботиться о домашнем уюте?
Ходить в театры и на выставки?
Читать военные мемуары?
Читать книги об открытиях в физике?
Выполнять домашние задания по химии?
Чинить бытовые электроприборы?
Слушать и смотреть передачи о новинках техники?
Ходить в походы, чтобы изучать родной край?
Делать уроки по биологии?
Читать критические статьи по литературе?
Участвовать в общественной работе?
Объяснять товарищам домашние задания?
Читать о том, как люди научились бороться с болезнями?
Готовить пищу и наводить в доме порядок?
Читать об искусстве?
Знакомиться с военной техникой?
Ставить опыты по физике?
Делать химические опыты?
Читать о новинках радио?
Чинить велосипед?
Коллекционировать камни и минералы?
Работать в саду?
Письменно излагать свои мысли и наблюдения?
Читать книги по истории?
Заниматься с младшими школьниками?
Ухаживать за больными?
Помогать по хозяйству?
Заниматься в литературном, театральном или художественном кружке?
Участвовать в военных играх?
Занимать в математическом кружке?
Готовить растворы для опытов?
Собирать радиоприемники?
Собирать модели машин?
Участвовать в географических и геологических экскурсиях?
Наблюдать за жизнью животных?
Изучать иностранные языки?
Выступать с сообщениями и докладами?
Работать вожатым?
Возиться с маленькими детьми?
Делать покупки?
Беседовать с товарищами об искусстве?
Заниматься спортом?
Участвовать в физической или математической олимпиадах?
Решать химические задачи?
Работать с измерительными приборами?
Конструировать модели, применяя расчеты?
Знакомиться с географическими открытиями?
Работать на пришкольном участке?
Обсуждать с товарищами прочитанные книги?
Изучать политический строй зарубежных стран?
Обсуждать вопросы воспитания?
Наблюдать за поведением животных?
Убеждать в чем-либо товарищей?
Знакомиться с историей искусств?
Быть организатором в играх и походах?
Вычислять по формулам?
Находить и наблюдать химические явления в окружающем мире?
Разбираться в радиосхемах?
Чертить?
Снимать план местности?
Ухаживать за животными?
Готовить доклады по книгам?
Знакомиться с историей культуры?
Отвечать на вопросы младших?
Узнавать о причинах разных болезней?
Знакомиться и общаться с новыми людьми?
Участвовать в смотре художественной самодеятельности?
Соблюдать режим дня?
Обработка результатов.
В каждой горизонтальной строке подсчитайте алгебраические суммы плюсов и минусов. Значения от –12 до –6 отвечают области пренебрежения, от –6 до 0 – области отрицательного отношения, от0 до +6 – область положительного отношения и от +6 до +12 – область повышенного интереса. Номера строк при расшифровке означают: 1- физика и математика, 2- химия, 3- электро- и радиотехника, 4- техника, 5- геология и география, 6- Биология и сельское хозяйство, 7- филология и журналистика, 8- история, 9- педагогическая и воспитательная работа, 10 – медицина, 11- сфера обслуживания, 12- искусство, 13- военное дело.
Для химика важен, естественно, повышенный интерес к химии, а также к физике и математике.
ТЕСТ 2. Особенности интереса к химии.
Этот тест уже можно предложить учащимся, которые по тесту 1 имеют склонность к химии с целью выявления направленности к той или иной области химии (история науки, теория, экспериментальная область и т.д.).
С левой стороны листа проставьте столбиком цифры от 1 до 8. Для ответов используйте те же оценки, что и в тесте 1. С верхней строки начинайте ответы на вопросы 1, 9, 17, 25, 33, 41 и 49. Отвечайте быстро, тест должен отнять не более 5-7 минут.
Нравится ли Вам?
Точно отмерять вещества?
Пользуюсь книгами, получать вещества, не изучаемые в школе?
Обращаться к ВУЗовским учебникам?
Строго соблюдать условия химического эксперимента?
Знакомиться с техникой и автоматикой на производстве?
Возможность сочетать работу на производстве с учебой?
Знакомиться с педагогической деятельностью ученых?
Брать пример с человека, способного повести за собой других?
Работать с лабораторным оборудованием и приборами?
Ставить опыты в домашней лаборатории?
Представлять в уме, как взаимодействуют частицы в химических ракциях?
Знакомиться с продукцией химических предприятий?
Разбираться в схемах химических аппаратов?
Начинать и заканчивать работу ежедневно в одно и то же время?
Объяснять опыты товарищам?
Возглавлять работу, выполняя поручение учителя?
Помогать учителю готовить и проводить опыты?
Решать экспериментальные задачи по анализу и синтезу веществ?
Графически и схематически оформлять результаты опытов?
Составлять схемы промышленного получения веществ?
Работать с механизмами?
Бывать в цехах на экскурсии?
Решать задачи с младшими школьниками?
Содержать рабочее место в чистоте?
Записывать лабораторные работы в тетради?
Выполнять опыты на занятиях химического кружка?
Использовать знания по физике и математике для объяснения химических опытов?
Узнавать, как организовано химическое производство?
Разбираться в устройстве химических аппаратов?
Узнавать подробности о работе на химическом заводе?
Наблюдать за поведением собеседника?
Многократно повторять опыт, пока он не пройдет безупречно?
Поддерживать порядок в кабинете химии и на лабораторном столе?
Разбирать в причинах неудачи опыта?
Изучать теорию, чтобы понять ошибку в опыте или решении задачи?
Проводя опыты, строго соблюдать предписания техники безопасности?
Рисовать химические приборы?
Узнавать об условиях труда на химических предприятиях?
Читать книги о жизни подростков?
Приводить в порядок оборудование школьного кабинета химии?
Обращаться к учителю, если что-нибудь не ладится в опыте?
Подбирать химические реактивы прежде, чем делать опыт?
Искать объяснение явлениям природы?
Решать расчетные задачи по химии?
Чертить, разбираться в схемах?
Строго соблюдать распорядок дня?
Слушать ответы товарищей на уроках?
Носить спецодежду?
Выполнять обязанности лаборанта?
Сопоставлять результаты опытов, искать в них сходство и различие?
Заниматься умственным трудом?
Сравнивать внешний вид и качество промышленных изделий?
Знакомиться с материалами, из которых сделаны химические аппараты?
Заниматься физическим трудом?
Разъяснять сущность химических явлений, если к вам обращаются с вопросами?
Планировать свои действия?
Обработка результатов: та же, что и в предыдущем тесте. Номера строк означают: 1- лаборант, 2- экспериментатор-исследователь, 3- теоретик, 4- технолог, оператор, 5- техник, конструктор, 6- рабочий, 7- преподаватель химии, 8- организатор.
Заключение выносится по 2-3 точкам с максимальными оценками. Равные оценки означают, скорее всего , что интересы еще не определились.
Для того, чтобы убедиться в правильности отбора учащихся, нужно установить взаимосвязь между интересом к химии задатками химичесих способностей. Это можно сделать с помощью следующего теста на ощущение и восприятие вещества.
ТЕСТ 3. Ощущение и восприятие вещества.
А. Гравитационные ощущения.
Отсыпьте на глаз по 5 г хлорида натрия и медного купороса. Точность проверьте взвешиванием. Относительный балл вычисляется по формулам: А/В*100 или 100-((А-В)/В*100), где А – названное (фактическое) число, В – правильное (заданное) число. Первая формула применяется в том случае, если А меньше В, вторая – если А больше В. Оценочные баллы складываются и делятся на число заданий – так вычисляется показатель успешности выполнения теста.
Б. Глазомерная оценка массы.
Исследователь предлагает испытуемому навески хорошо известных веществ – сахарного песка, поваренной соли, муки и т.п. Вещества находятся в одинаковых коробочках или чашках (в руки не брать!). Определите на глаз на массу. Вычисление по тем же формулам.
В. Глазомерная оценка объема.
Налейте в большие конические колбы из-под крана 140 мл воды, 90 мл желтого раствора бихромата калия, 70 мл зеленого раствора сульфата никеля (II).
Три раствора – бесцветный, красный и голубой – разделение пополам (результат вычисляется по меньшей из долей). Проверяется точность с помощью мерного цилиндра. Формулы те же.
Г. Линейный глазомер.
На чистом листе бумаги проведите отрезок прямой длиной 12,5 см.
Изобразите углы в 65 и 115 градусов.
Нарисуйте окружность диаметром 5,5 см.
Замеры – линейкой и транспортиром. Подсчеты прежние.
Д. Цветоощущение и цветовосприятие.
Исследователь готовит: а) набор из 10 цветных растворов (всех цветов радуги), б) шкалы окрашенных растворов перманганата калия и медного купороса. Для приготовления шкал надо разбавить в пробирках 1%-ные растворы обоих веществ в таком отношении:
Раствор 10 8 6 5 4 2 1 0.5 0.1 0
Вода 0 2 4 5 6 8 9 9.5 9.9 10
Пробирки ставят в произвольном порядке.
Найдите переходный цвет между синим и красным.
Составьте радугу.
Разложите пробирки с раствором перманганата калия по убыванию интенсивности окраски.
Расположите пробирки с раствором медного купороса по возрастанию интенсивности окраски.
Задание 1 имеет оценку: правильно – 100, неправильно – 0. Задания 2, 3, 4 оцениваются по числу правильно расположенных пробирок.
Е. Обоняние.
Исследователь готовит 2 набора бесцветных пахучих веществ: винного спирта, ацетона, керосина, эфира, бензина, уксусной кислоты, одеколона и др.; один набор с названием веществ, другой – в склянках под номерами. Кроме того, из 10%-ных растворов уксусной кислоты и водного аммиака надо приготовить по указанной в предыдущем задании схеме две шкалы.
Понюхайте известные вещества, затем отыщите их по запаху в склянках под номерами. Повторите то же с другим веществом, Правильно –100, неправильно – 0.
Расположите по убыванию интенсивности запаха пробирки с растворами уксусной кислоты и аммиака. Оценка и расчет прежние.
Ж. Тепловые ощущения.
Определите на ощупь температуру воды из водопроводного крана и воды, согретой на плитке.
На сколько примерно градусов повысилась температура воды в стакане, когда растворили в ней несколько гранул щелочи?
На сколько примерно градусов изменилась (понизилась) температура воды в стакане, когда в ней растворили чайную ложку аммиачной селитры? Проверка – термометром, результат вычисляется по тем же формулам.
Итак, полученные после проведенного тестирования результаты, используются учителем при составлении программ индивидуальной внеклассной работы. При их составлении также необходимо учесть степень оборудования кабинета химии и оснащенность лаборатории, изучить профили производств, окружающих школу. После этого выбирается тематика занятий.
Индивидуальную внеклассную работу по химии я предлагаю вести в следующих направлениях: практическом (включает в себя проведение химического эксперимента, занимательные опыты, творческую работу по конструированию и моделированию, изготовлению необходимых таблиц, макетов, приборов и пособий для химического кабинета, исследовательскую деятельность (методы химического анализа), синтез веществ и др.) и теоретическом (включает изучение теоретических вопросов и истории химии, решение усложненных расчетных задач с межпредметным содержанием, работу с литературными источниками, подготовку и написание рефератов, сочинений и т.д.).
После того, как вся большая организационная часть завершена, учащимся предлагают начать работать в избранном направлении.
При индивидуальных занятиях учащиеся получают отдельные задания и рекомендации учителя по их выполнению и работают над ними дома, или в школе. Индивидуальную внеклассную работу нельзя пускать на самотек. Всякая работа нуждается в учете и контроле.
Каждая работа, проделанная учеником, должна фиксироваться в его тетради. Кроме тетрадей учащихся, в качестве учетного материала служат рефераты, приборы, коллекции, схемы и т.п., которые сделаны учениками в процессе индивидуальной работы.
Обязательно надо проводить периодически занятия контролирующего характера: обобщающие семинары, творческие отчеты, конференции. В занятиях такого плана принимают участие и оценивают работу друг друга все ученики, занимающиеся индивидуальной работой. В промежутках между такими занятиями учитель проводит консультации и направляет работу ребят.
Итогом всей работы за учебный год может быть организация выставки работ учащихся или выпуск журнала, рассказывающего о творчестве учеников в процессе индивидуальной внеклассной работы по химии.
Учителю необходимо учитывать возрастные особенности. Следует осторожно подходить к оценке способностей учащихся, так как легко недооценить, или переоценить их возможности, это может вредно отразиться на общем ходе индивидуальных занятий и даже привести к их срыву. Учитывая это, учителю мы можем порекомендовать изучить дополнительно психолого-педагогическую литературу по этому вопросу.
ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ.
КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.
Одна из главных задач, проведенного констатирующего эксперимента заключалась в том, чтобы выяснить каким образом решается проблема индивидуальной внеклассной работы в школах.
С этой целью учителям предлагаю разработанная мною анкета:
Что Вы понимаете под индивидуальной внеклассной работой по предмету?
Как Вы организуете индивидуальную внеклассную работу с учащимися?
Можете ли предложить систему организации индивидуальной внеклассной работы?
Что Вам мешает в работе с учащимися в процессе их индивидуальной деятельности?
Анализ анкетных данных покажет, что под индивидуальной внеклассной работой по предмету учителя поймут специальные внеурочные занятия, целью которых является развитие у учащихся разносторонних интересов, углубление знаний, воспитание самостоятельности. Учителя также будут иметь правильное представление о содержании и роли этой работы. Все без исключения будут считать практику индивидуальной деятельности школьников полезной, важной и необходимой.
Судя по ответам на второй вопрос анкеты, будут видны, как учитель проводить внеурочные занятия. Используя индивидуальную форму внеклассной работы, учителя в основном практикуют следующие виды: дополнительные занятия с отстающими учащимися, консультации разного рода, подготовка учеников к предметным олимпиадам.
При обработке результатов проведенного анкетирования выяснилось, что системы при организации и проведении индивидуальной внеклассной работы в большинстве случаев не наблюдается. Если такая работа и проводится, то она носит чисто условный и эпизодический характер.
Большинство учителей (73%) не смогли или затруднились предложить свою систему организации индивидуальной внеклассной работы, и лишь 27% опрошенных высказали ценные предложения и идеи по планированию и проведению этой работы.
В ответах на четвертый вопрос анкеты преподаватели назвали следующие основные мешающие факторы: отсутствие или недоступность необходимой литературы, а также материальных средств на выписку некоторых периодических изданий, отсутствие опыта индивидуальной работы с учащимися, и наставника, оказывающего помощь в этом направлении, атмосфера в учебном заведении, не способствующая развития творческого подхода и др.
Для выявления интересов учащихся к различным учебным дисциплинам, в частности к химии, а также для обоснования выбранного направления настоящей работы нами была разработана и предложена ученикам анкета, включающая вопросы:
Какой предмет из перечисленных вы предпочитаете(физика, химия, математика, биология, география)?
Почему вы предпочитаете выбранный предмет?
Занимались ли вы когда-нибудь дополнительной работой по любимому предмету (посещали кружок, читали ли книги, журналы, интересовались ли историей предмета и т.п.)?
Хотите ли вы заниматься внеклассной работой по химии и какой ее формой: индивидуальной, групповой или массовой?
Какая область химии вам наиболее интересна (история химии, неорганическая химия, органическая химия, химическое производство, конструирование и моделирование приборов, исследование состава веществ, получение веществ и т.п.)?
Можете ли Вы самостоятельно исследовать физические и химические свойства, работать с литературой, синтезировать вещества?
В анкетировании приняли участие 37 учеников 9-10 классов МОУ «Лицей №43». Результаты следующие:



% учеников, предпочитающих данный предмет


9 класс
10 класс
Средний результат


Физика
43.75
34.50
37.80

Химия
18.75
13.80
15.60

Математика
25.00
24.10
24.40

Биология
12.50
20.70
17.80

География
00.00
06.90
04.20




Как видно из таблицы, наибольшее количество учеников отдали предпочтение физике и математике, что можно объяснить специфической направленностью учебного заведения. Несмотря на то, что любимым предметом химию назвало значительно меньше учащихся она все же занимает не последнее место среди их интересов.
Свой интерес к химии ученики объясняют важностью и ценностью этой науки, ее актуальным значением в интеграции всех отраслей знаний. Ребята также подчеркнули огромную роль учителя при организации внеклассной работы и проведении уроков, а также в прививании интереса и любви к предмету. Особенно учащихся привлекает реализация в химии связи с техникой, расчеты и написание уравнений реакций, лабораторные опыты.
На третий вопрос анкеты положительно ответило 77,8 % опрошенных. При этом наибольшее распространение среди учеников получил такой вид дополнительной работы как изучение и чтение различного рода литературы (69,4%), а наименьший интерес вызвала история любимой науки (8,2%). Лишь 12 % учащихся занимались в предметных кружках, а 10% посещали факультативные занятия.
67,9% ребят, принявших участие в анкетировании, пожелали заниматься внеклассной работой по химии. Из них: массовой ее формой –10,7 % опрошенных, групповой – 35,7 % и индивидуальной – 21,5 %.









Разделы химии
Доля учащихся,
проявивших интерес к разделу (в %)

История химии
08.80

Неорганическая химия
10.20

Органическая химия
11.50

Химическое производство
05.10

Конструирование и моделирование приборов
15.20

Исследование состава веществ
17.00

Получение веществ
32.20

Ответы на пятый вопрос анкеты представлены в таблице:
По результатам анкетирования можно сделать вывод, что основная масса опрошенных учащихся может самостоятельно работать с литературными источниками, но опыт экспериментальной работы у них небольшой.
В ходе констатирующего педагогического эксперимента с учащимися было осуществлено поэтапное исследование. На первом этапе необходимо было выявить учащихся, проявляющих интерес к химии. На втором этапе предполагалось в группе отобранных учащихся изучить особенности интереса к химии. И на третьем этапе оценить химические способности учащихся.
Цель исследования заключалась в следующем: установить взаимосвязь между интересом к химии и задатками химических способностей; сформировать группу учащихся для занятий индивидуальной внеклассной работой.
Педагогический эксперимент проводился в 1999-2000 учебном году в 10 «А» классе МОУ «Лицей №43».
Число учащихся, принимавших участие на первом этапе исследования составило 20 человек. Им было предложено ответить на вопросы теста 1 (см. выше).
Результаты тестирования сведены в таблицу:
С учетом данных, полученных при тестировании, на втором этапе исследования участвовали лишь те учащиеся, которые проявили повышенный интерес к химии. Им предлагался тест 2 с целью изучения особенностей интереса к химии. Полученные данные представлены в таблице.


№№ п/п
 
Химические профессии
Доля учеников, проявивших повышенный интерес к данной специальности (в %)

1.
Экспериментатор-исследователь
33.40

2.
Техник, конструктор
25.00

3.
Теоретик
16.70

4.
Лаборант
08.30

5.
Технолог, оператор
08.30

6.
Преподаватель химии
08.30

7.
Рабочий
00.00

8.
Организатор
00.00

Эти результаты свидетельствуют о том, что большинство ребят предпочитают экспериментальную работу.
В дальнейшем группе ребят, отобранных по желанию и интересу, был предложен тест на ощущение и восприятие вещества, т.к. химика отличает прежде всего интерес к веществу и стремление с ним работать.


Названия теста и его разделов
Средний оценочный балл, %
Успешность выполнения теста, %

Ощущение и восприятие вещества
 
70

А) Гравитационные ощущения
80

Б) Глазомерная оценка массы
65

В) Глазомерная оценка объема
75

Г) Линейный глазомер
70

Д) Тепловые ощущения
65







Статистические результаты тестирования сведены в таблицу.
Так при оценке гравитационных ощущений учащимся предлагалось на глаз отсыпать по 5 г хлорида натрия и медного купороса. Четверо из шести выполнили это задание с точностью до 80 % от абсолютного результата. При глазомерной оценке массы и объема учащимся предлагалось определить на глаз представленные навески известных веществ: муки, сахара, соли; и объемы воды и растворов хромата калия и сульфата никеля. Трое учащихся продемонстрировали высокие результаты: масса навесок и объемы растворов были определены достаточно точно. В этом же тесте ребятам предлагалось задание на определение тепловых ощущений. Трое испытуемых из шести смогли верно определить температуру воды в стакане, лишь дотронувшись до него рукой. Четверым удалось с точностью до 80 % определить изменение температуры дистиллированной воды при растворении в ней нескольких гранул гидроксида калия.
Все результаты данных заданий свидетельствуют о том, что у большинства испытуемых учащихся развит такой компонент химических способностей как ощущение и восприятие вещества, наиболее существенный, на наш взгляд, для деятельности химика.
Таким образом, мы достигли цели нашего исследования, а именно:
на основании результатов констатирующего эксперимента была установлена взаимосвязь между интересом к химии и задатками химических способностей;
была сформирована небольшая группа учащихся (6 человек) для индивидуальных внеклассных занятий по химии.





ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Итак, на основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
При изучении методической, педагогической и психологической литературы было определено понятие и содержание индивидуальной внеклассной работы. На наш взгляд, под индивидуальной внеклассной работой следует понимать определенную целенаправленную работу по развитию творческих способностей учащихся, интереса к предмету и профессиональной ориентации. Содержание индивидуальной внеклассной работы определяется склонностями, способностями и интересами учащихся, уровнем материально-технической базы учебного заведения и системой организации деятельности учащихся под руководством учителя.
Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что какой-либо определенной системы работы учителей по организации индивидуальной внеклассной работы нет. Чаще всего такая работа носит условный и эпизодический характер, и в основном сводится к подготовке учащихся к конкурсным испытаниям (олимпиадам). Основными факторами, мешающими правильной организации индивидуальной внеклассной работы являются: отсутствие методической литературы, материальной базы, опыта работы в этом направлении и др.
На основе изучения методической, педагогической и психологической литературы и констатирующего эксперимента, нами разработана система организации и проведения индивидуальной внеклассной работы по химии, которая включает шесть последовательных этапов.
Разработанная нами система проверена путем постановки и организации педагогического эксперимента (формирующего), которыйпоказал, что учащиеся, проявляющие интерес к химии, способны потенциально работать с химическими веществами и успешно заниматься творческой деятельностью.
Основываясь на данных проведенного эксперимента можно сделать вывод, что разработанная нами система организации и проведения индивидуальной внеклассной работы по химии оправдала себя в действии, а индивидуальные занятия положительно влияют как на общее качество знаний, так и на повышение успеваемости учащихся.

методика преподавания биологии. Методика предупреждения и устранения неуспеваемости учащихся по биологии.

Непременным условием для достижения высокого уровня всеобщего образования и культуры является укрепление и развитие общеобразовательной школы, улучшение качества ее учебно – воспитательной работы, повышение эффективности педагогического труда. Многие школы и тысячи учителей показывают пример высокого качества обучения и воспитания учащихся, добиваются успеваемости всех учеников, глубокого и прочного усвоения им знаний и навыков, требуемых школьной программой. Но в то же время в школах имеется еще много учащихся, неуспевающих то по одному, то по другому предмету, иногда и по ряду предметов. Значительное число учащихся к концу учебного года обнаруживает столь слабые знания, что не могут быть переведены в следующие классы и остаются на второй год в тех же классах.
Неуспеваемость как распространенное явление в школах нетерпимо с точки зрения психологической и педагогической. У неуспевающего ученика появляется чувство неполноценности по сравнению с преобладающим числом успевающих учеников, неверие в свои силы, иногда безразличие к учебным занятиям, а в отдельных случаях и неприязнь к школе.
Поэтому проблема предупреждения и устранения неуспеваемости учащихся является в настоящее время одной из самых насущных в современной школе и весьма актуальной проблемой современной педагогики.
Следует со всей силой подчеркнуть то важное положение, что успеваемость и качество знаний учащихся являются основными показателями, характеризующими качество всей работы школы. Отсюда исключительная важность исследования вопроса о причинах неуспеваемости и средствах ее преодоления и предупреждения.
Проблемой неуспеваемости учащихся занимались такие ученые, как Ю.К. Бабанский, В.С. Цетлин, Л.С. Славина, А.А. Бударный, П.П. Блонский, Н.И. Мурачковский и др.
Бабанский и Цетлин выделяют две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние.
Славина группирует неуспевающих по доминирующей причине. Тот же метод использует и Бударный.
Блонский, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих.
Мурачковский выявил общие черты для всех групп неуспевающих школьников 5-8 классов.
Цель исследования: раскрыть сущность неуспеваемости в современной школе и разработать методическое решение предупреждения и устранения неуспеваемости учащихся по биологии.
Задачи исследования: 1. Раскрыть понятие неуспеваемости.
2. Выявить причины неуспеваемости.
3. Отразить психологическую характеристику подросткового возраста.
Систематизировать существующие приемы предупреждения
и устранения неуспеваемости для дальнейшего использования их на практике.
Гипотеза данного исследования состояла в предположении о том, что предупреждение и устранение неуспеваемости будут успешными при реализации следующих условий: 1. Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.
2. Учет учителем типичных затруднений при изучении данной темы.
3. Усиление контроля к учащимся учителей, повышения требовательности к учащемуся.
4. Стимулирование интереса к изучению данного предмета и использование в этих целях разных форм внеклассной работы.
.



Глава I. Педагогическая характеристика предупреждения и устранения неуспеваемости учащихся.
Неуспеваемость как дидактическое понятие.
Неуспеваемость – высокая степень отставания школьников в учении, при которой ученик за отведенное время не овладевает знаниями, умениями и навыками, предусмотренными учебными программами, на удовлетворительном уровне. ( Рапацевич, 2001.)
Неуспевающие ученики плохо усваивают школьный материал, не справляются с классными и домашними заданиями, теряют интерес к занятиям. Отсутствие своевременной помощи приводит к изменениям в личности ребенка. У школьников возникает негативное отношение к учению и учителю. В конечном итоге они начинают хуже вести, дезорганизуют класс, нередко бросают школу и пополняют ряды так называемых трудных подростков. (Педагогика,2002.)
Обучение не только создает, но и опирается на определенный уровень подготовленности учащихся – наличие у них представлений о предметах и явлениях, умения воспринимать и принимать чужие мысли и выражать свои и т. д. Каждый шаг в процессе обучения основывается на некотором уровне подготовленности детей, который повышается по мере продвижения. И вот, подобно тому, как накапливается подготовленность учащихся – знания, умения, опыт творческой деятельности, у некоторых из них накапливаются пробелы, недоработки, недостатки в знаниях, умениях, способности учиться. ( Гельмонт, 1954.)
Суммарная, комплексная, итоговая неподготовленность учащегося, наступающая в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения, и есть неуспеваемость. Она охватывает многие элементы образованности, воспитанности и развитости, образуя сложное целое.
Отдельный же элемент неподготовленности, возникающей по ходу обучения, называется отставанием. Отставание соотносится с неуспеваемостью и как часть с целым, и как момент процесса с результатом процесса. Отставание как момент, если его не устранить, может превратиться в процесс (процесс отставания) и привести в конечном итоге к неуспеваемости.
Существо предупреждения неуспеваемости в том и состоит, чтобы вовремя устранить отдельное отставание, не дать ему развиться. Преодолеть неуспеваемость, то есть запущенные, укоренившиеся, переплетенные в тугой узел отставания, гораздо труднее, чем устранить отдельное отставание, отдельный элемент неуспеваемости. Следовательно, чтобы преодолеть неуспеваемость, важно знать, каковы ее элементы. (Цетлин,1977).
Приемы обнаружения признаков отставания в своем большинстве – это приемы обучения: задания учащимся, вопросы к ним, беседы, обсуждение решения задач, обмен впечатлениями о художественных произведениях, анализ ошибок в действиях, их корректировка. Учителю надо только уметь видеть и слышать высказывания учащихся, их ответы на вопросы, их деятельность и реакции. Таким образом, главными средствами учителя для обнаружения отставания являются наблюдение и общение с учащимися в ходе руководства их учебной деятельностью. (Цетлин,1977).
Учитель, который стремится не допустить неуспеваемости, вовремя
обнаружить те или иные отставания, постоянно ставит перед учащимися вопросы, поощряет их вопросы к нему и друг к другу. (Мурачковский, 1977).
Причины неуспеваемости.
У каждого отстающего ученика своя причина, но в то же время есть и общие для определенного круга школьников. Характерно объяснение учителей. Даже самые опытные из них говорят лишь о нежелании детей учиться, об отсутствии у них познавательных интересов, дурном влиянии улицы, семьи и так далее, но никогда не связывают неуспеваемость с недостатками собственной работы, хотя очень часто именно это и является одной из главной причин. Впрочем, неуспеваемость всегда вызывается совокупностью причин, одна из которых является решающей, и важно найти именно ее, иначе все хлопоты окажутся напрасными. Ю.К. Бабанский и В.С. Цетлин выделят две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние. К числу внешних в первую очередь они относят причины социально плана, а именно снижение ценности образования в обществе. В.С. Цетлин пишет: «Целенаправленная работа школы по предупреждению неуспеваемости может дать надлежащие плоды лишь при общем улучшении социальных условий».
К числу внешних относятся и такие, как несовершенство организации учебного процесса (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, преобладание производящей деятельности, перегрузка, несформированность приемов познавательной деятельности, пробелы в знаниях), отрицательное влияние семьи и т.д.
А вот одной из главных внутренних причин неуспеваемости являются дефекты здоровья школьников, вызванные резким ухудшением уровня материального благосостояния семьи. Понятно, что человек, страдающий теми или иными недугами, не в состоянии вынести колоссальные учебные нагрузки. К внутренним причинам относятся и такие, как низкое развитие интеллекта, отсутствие устойчивой положительной мотивации учения и слабо развитая волевая сфера.
Таким образом, в реальной жизни школьника туго переплетается целый ряд причин. И дело не только, как считает большинство педагогов, в нежелании учиться, а гораздо сложнее, чем это кажется на первый взгляд.
Наряду с социальными факторами на успеваемость учащихся оказывают влияние специфические возрастные моменты. Известно, что наименьшее число успевающих приходится на 5-6 и 9 классы. Эта тенденция характерна для многих стран и, очевидно, отражает некоторые общие закономерности. Медико-биологические и психологические исследования школьников позволили предположить, что на снижение школьной успеваемости в младшем подростковом и раннем юношеском возрасте сказываются специфические возрастные моменты. В частности, в этот период отмечается замедление темпов роста, качество интенсивности умственной деятельности, повышаются утомляемость и возбудимость нервной системы. Эти возрастные особенности школа может усиливать или нивелировать (Бабанский, 1972).
Особенности протекания психических процессов, индивидуально - типологические свойства нервной системы детей сказываются на успеваемости. Индивидуальные особенности учебной деятельности, психофизиологических реакций и состояний учебной деятельности зависят от общего типа нервной системы и темперамента. Ученика со слабым возбудительным процессом медленно работают, делают больше ошибок по невнимательности, быстрее утомляются, дают более низкие показатели в контрольной работе, вследствие нервно – психического перенапряжения на плохие отметки реагирую длительной депрессией. В то же время их речь более эмоциональна и образна, они более склонны к сопереживанию.
Успеваемость и дисциплина учащихся не зависят от типа нервной системы и темперамента в тех случаях, когда учитель применяет разнообразные приемы и методы. Нет учеников, которые по особенностям темперамента были бы неспособны к обучению. Но положительный эффект достигается лишь в тех случаях, когда применяемые методы обучения и воспитания соответствуют индивидуальным особенностям каждого ученика.(Славина, 1958).
Типология неуспевающих школьников.
В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает в частности Л.С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другие – дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и неумеющие трудиться. Тот же метод используют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы.
Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П.П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие: 1. Задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;
2. Работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы;
3. Не подмечает своих неудач и трудностей;
4. Не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;
5. Либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;
6. Индифферентно относится к результатам работы.
Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости.
Другой выделенный тип назван патологическим – это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи.
Психологическую типологию неуспеваемости дает Н.И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьника. Ценность этой работы определяется тем, что в ходе исследования автором были выявлены общие черты для всех групп неуспевающих школьников 5-8 классов. Они обобщены понятием «слабая самоорганизация», которая проявляется в неумении ученика управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием сформированных рациональных способов умственной работы, нежеланием думать при решении учебных задач, формальном усвоении знаний. Стремясь избежать умственной работы, неуспевающие ищут разные обходные пути, освобождающие их от необходимости мыслить. Следствием низкой самоорганизации является интеллектуальная недогрузка, приводящая к снижению уровня умственного развития этих детей. Специальный анализ с помощью апробированных психологических методик выявил, что низкие показатели развития мышления, восприятия, внимания и памяти не являются результатом патологических изменений, а объясняется только отсутствием у школьников необходимых умений и привычки правильно работать (Рапацевич, 2001).
Мо мнению Мурачковского можно выделить определенные типы неуспевающих учеников. В основу классификации он положил два признака: первый характеризует особенности мыслительной деятельности, второй – направленность личности, ее отношение к учению. В итоге получилась следующая типология.
Первый: низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению.
Второй: высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учителю.
Третий: низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению. ( Абасов,1998).


Предупреждение и устранение неуспеваемости.
Предупреждение неуспеваемости – не допустить переплетения отдельных отставаний, устранить их. Если отставание замечено учителем, встает вопрос, как помочь школьнику наверстать упущенное. Помощь эта может быть непосредственной (оперативной) и опосредованной. Опосредованная помощь направлена прежде всего на устранение причин, порождающих отставание, на общее улучшение условий обучения; это помощь широкого и длительного действия. Непосредственная помощь носит единовременный, локальный характер. Общим в обоих случаях должен быть дифференцированный подход, согласование помощи с характером отставания. (Калмыкова,1982).
Предупреждению неуспеваемости служит такая организация деятельности учащихся, в которой учитываются их трудности. Предупреждение неуспеваемости – это постоянная забота о полноценной учебной деятельности каждого школьника. Отставания возможны у любого успевающего школьника, даже очень способного. Неуспевающими иногда становятся те дети, познавательные силы которых не находят себе в школе достаточно пищи, те, кому не приходится серьезно работать, преодолевать трудности. Необходимы различия при выборе факультативов, кружков, других видов внеклассных занятий. Другая сторона дифференциации состоит в различиях сложности и объема работы, выполняемой в классе (Гельмонт,1954)
На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно, потому что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволяет им постепенно наверстать упущенное.
Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).
Повседневное изучение учащихся, постоянная поддержка, стимулирование их усилий – важное условие предупреждения неуспеваемости ( Кочетов, 1986).
В наши дни возрастает ответственность школы за уровень обучения и воспитания подрастающего поколения. Как во всякой другой профилактической работе, первым звеном в предупреждении неуспеваемости является обнаружение ее признаков, то есть диагностика. Чтобы не дать возникшему отрицательному явлению укорениться, незамедлительно должна следовать оперативная помощь учащемуся. Одновременно надо анализировать процесс обучения, индивидуальные обстоятельства личности, чтобы найти причины, породившие отставание, и воздействовать на них. Надо так же постоянно проверять эффективность принятых мер, корректировать их.
Учитель, реализуя указанные звенья предупреждения неуспеваемости, опирается на: 1. Знание признаков возникающей неуспеваемости и умение их обнаруживать;
2. Знание того, какую помощь оказать учащимся в зависимости от обнаруженных признаков неуспеваемости, и умение организовать нужную помощь;
3. Знание типичных для современных школы причин, вызывающих неуспеваемость, и умение применять это знание в конкретных условиях;
4. Знание путей устранения причин, порождающих неуспеваемость;
5. Знание способов проверки эффективности своей деятельности и умение ими пользоваться. ( Цетлин,1977).
Для предупреждения и устранения неуспеваемости необходима система ,дидактических мер, направленных на усиление дифференцированного, индивидуального подхода, учет особенностей каждого ученика. Когда речь идет об организации учебно-воспитательного процесса, формах преодоления неуспеваемости, можно рекомендовать различные методы обучения, группировать учащихся по уровню подготовленности в классы выравнивания (коррекционные классы), способностям, интересам, индивидуальным особенностям или другим признакам.
Мировая школа накопила лишь 2 подхода к решению проблемы неуспеваемости. Первый – перевод неудачливых школьников в следующий класс, где обучение осуществляется по программам с заниженными требованиями. Второй – повторное изучение курса за прошлый год, то есть второгодничество. Первый подход, к сожалению, в силу ряда причин у нас не практикуется. Остается второгодничество, которое, как давно доказано, не оправдывает себя ни в экономическом, ни в психологическом, ни в педагогическом смысле.
Чтобы найти средство для преодоления неуспеваемости, надо знать причины, порождающие ее. ( Абасов,1998 )
Общие меры предупреждения и устранения неуспеваемости учащихся систематизированы в следующей таблице в зависимости от причин этого явления.
Явление неуспеваемости.
Причины явления неуспеваемости.
Меры устранения и предупреждения явления неуспеваемости (в зависимости от его причин).

1.Общее отставание в учении, неуспеваемость по многим предметам.
1.Неподготовленность учащегося к данному классу всем предыдущим обучением; глубокие пробелы в знаниях.
А) Если характер и размер пробелов в знаниях ученика, с одной стороны, таковы, что не исключена хотя бы малейшая возможность подтянуть учащегося до уровня класса в рамках текущего учебного года, то к этому следует приложить все усилия: проводить с ним дополнительные занятия по определенному плану для постепенного восполнения пробелов и повторения не усвоенного за предыдущие классы материала; в связи с этим индивидуализировать домашние задания для самостоятельной работы по повторению и упражнению.
Б) В случаях особенно глубокой педагогической запущенности и явной невозможности добиться в текущем учебном году восполнения пробелов ученика за предыдущие классы и одновременного им учебного материала по программе данного класса, приходится оставить такого ученика на второй год, наметить наиболее рациональный план использования второго года для радикального выправления положения.
В) Важной мерой предупреждения подобных тяжелых случаев неуспеваемости является повышение педагогической квалификации учителей и совершенствование методов обучения, обеспечение преемственности в учебно-воспитательной работе учителей, особенно в 5 и 6, 8 и 9 классах; усиление внутришкольного контроля директора и заведующего учебной частью и обеспечение того, чтобы все переводимые в следующий класс учащиеся были вполне подготовленными к продолжению учения в нем.


2. Болезнь или слабое здоровье; неблагоприятные бытовые условия.
А) Оздоровительные меры
Б) Нормализация быта и режима учащегося путем проведения соответствующей работы с родителями.
В) Индивидуальный подход к дозировке учебной нагрузки в соответствии с силами учащегося, организация помощи соучеников под наблюдением учителя.



3. Нерадивость, неусидчивость и неорганизованность в учебе.
А) Воспитательная работа по привитию сознательного и ответственного отношения к учебным обязанностям,
приучению к регулярному труду, организованности и
дисциплинированности (применение мер поощрения
и взыскания, воздействие учебного коллектива,
воспитательная работа в семье)
б) Усиление контроля учителей, повышение требовательности и строгости к учащемуся.



4. Недостаточный уровень общего развития.
А) Работа над повышением общей культуры ученика и над развитием его умственных способностей: внимания, памяти, мышления и речи в процессе обучения.
Б) Особенно тщательный индивидуальный подход в обучении, проявление учителями терпения и неторопливости, более умеренный темп продвижения вперед.

2. Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость
1. Недостатки преподавания данного предмета
А) Повышение общедидактической и частно-методической культуры учителей, оказание им методической помощи, внедрение достижений методической науки и передового педагогического опыта.
Б) Улучшение внутришкольного руководства и контроля со стороны директора и заведующего учебной частью, повышение качества и эффективности работы соответствующих предметных комиссий, своевременное выявление и устранение недостатков преподавания того или иного учителя.



2. Недоработка по данному учебному предмету в предшествующих классах.
А) Возможно более раннее обнаружение, в чем конкретно заключаются пробелы и недостатки в знаниях путем установления связи и преемственности с прежним учителем, проверки знаний учащихся, анализа их письменных работ.
Б) Обязательная доработка того, что не сделано прежним учителем; восполнение пробелов и устранение недостатков в знаниях и навыках ученика с помощью специальных педагогических приемов на уроках, индивидуализированных домашних заданий, временных дополнительных занятий с такими учащимся.
В) Взаимная связь учителей всех классов (взаимное посещение уроков, совместный анализ контрольных работ, совместные методические совещания и взаимная консультация для выработки согласованных мер предупреждения и преодоления неуспеваемости отдельных учащихся)



3. Недооценка или, порой, переоценка учащимися изучения данного предмета (причины психологического порядка)
А) Воспитательные меры: стимулирование интереса к изучению данного предмета и использование в этих целях разных форм внеклассной работы; привитие сознательного отношения к его изучению и чувства ответственности перед коллективом за свою успеваемость; укрепление воли учащегося к преодолению встретившихся трудностей усвоения данного предмета;
Б) Дидактические и частнометодические меры: совершенствование методов обучения, применение наглядности и других средств для облегчения учащемуся усвоения данного предмета и преодоления встретившихся на этом пути трудностей; строгая последовательность и достаточная длительность упражнения учащегося в соответствующих навыках; активизация учащегося на уроках и привитие ему навыков самостоятельной работы


3. Эпизодическая неуспеваемость
1. Спорадические недочеты в работе учителя: допущение промахов в отношении предупреждения неуспеваемости слабых и недостаточно прилежных учащихся.
Соответствующие дидактические и частнометодические меры:
А) Выправление на ходу допущенных недочетов на отдельных уроках, при прохождении того или иного раздела, темы.
Б) Улучшение постановки текущего учета знаний учащихся и изучения каждого из них в процессе обучения в целях своевременного обнаружения отставания и принятия мер по ликвидации эпизодической неуспеваемости.
В) Работа с отстающими учащимися на уроках и сочетание с этим индивидуализированных заданий для самостоятельной работы и временных дополнительных занятий под руководством и наблюдением учителя.


2. Неровность и перебои в работе ученика.
А) Воспитательные меры по укреплению учебной дисциплины и бесприкословному соблюдению «Правил для учащихся» и режима дня школьника, по приучению детей к регулярной работе без перебоев и послаблений, используя в этом направлении положительный пример организованных учащихся.
Б) Дидактические меры: активизация этих учащихся в процессе их обучения, систематическое руководство их учением, строгая повседневная проверка выполнения ими домашних заданий; индивидуализированные задания и временные дополнительные занятия по повторению пройденного и восполнению пробелов, образовавшихся вследствие пропуска уроков или временной самодемобилизации.


На основе обобщения изученных случаев неуспеваемости и результатов применения разных педагогических средств для ее преодоления, а также методов предупреждения неуспеваемости, можно сформулировать, в общем виде, систему педагогических мер и средств достижения высокой успеваемости учащихся. Эта система охватывает:
а) общедидактические средства;
б) частнометодические средства;
в) воспитательные средства;
г) организационно-педагогические мероприятия.
Общедидактические средства.
Рациональная организация учебной работы, построение правильного соотношения составных частей каждого урока, в зависимости от педагогической задачи последнего, является первой важной общедидактической предпосылкой для повышения эффективности уроков и достижения успешности обучения.
Целый ряд общедидактических средств направлен на предупреждение неуспеваемости в самом зачатке. Мы имеем в виду средства, обеспечивающие активное восприятие каждым учащимся учебного материала, преподносимого учителем на уроках.
Сюда относятся в первую очередь ясность и четкость изложения, доходчивость объяснения учителя до сознания детей.
На качество усвоения учебного материала в ряде случаев отрицательно влияло недостаточное внимание учителей при изложении и объяснении, как и при опросе, к точности своей речи и речи учащихся.
Но хорошее, внятное объяснение учителя само по себе еще не гарантия того, что все учащиеся в классе воспримут изучаемый на уроке материал. В случаях, когда непосредственным препятствием на пути к успешному учению встает невнимательность и отвлекаемость учащегося на уроках, отсутствие интереса к занятиям, первостепенное значение приобретают такие общедидактические средства, способствующие активному восприятию изучаемого учебного материала, как наглядность и внесение элементов занимательности, как связь изучаемого с жизнью, с практикой, как специальные приемы возбуждения и систематического упражнения произвольного внимания ученика в процессе обучения.
Целый ряд общедидактических средств направлен на обеспечение сознательного усвоения проходимого учебного материала всеми учащимися, в том числе даже и отстающими. Недостаточно осмысленное, не полностью понятное и не увязанное преемственно с прежними знаниями не прививается в сознании учащихся, не усваивается, а в лучшем случае лишь зазубривается.
Важное значение таких средств предупреждения и преодоления неуспеваемости учащихся, как образование у них точных представлений об изучаемых явлениях путем применения наглядности, накопление непосредственных наблюдений, развития и уточнения ранее приобретенных представлений; формирование на этой основе правильных понятий путем развития логического мышления и речи в процессе обучения, систематизации и обобщения накопленных фактов, наблюдений и представлений.
К числу общедидактических средств предупреждения и преодоления неуспеваемости учащихся относятся средства, способствующие прочному закреплению знаний в памяти учащихся и привитию стойких практических умений и навыков.
Среди общедидактических средств предупреждения и преодоления школьной неуспеваемости особое значение приобретает рационализация форм и методических приемов текущего и итогового учета знаний учащихся, изучения затруднений и пробелов в знаниях в целях своевременного их устранения. Без этого не может быть осуществлен индивидуальный подход к учащимся, в частности в работе с отдельными отстающими учащимися.
Как показывает опыт тех учителей, которые именно благодаря педагогически продуманной системе работы с отстающими учащимися достигали высокой успеваемости, такие ученики требуют специального внимания и особого подхода в разные моменты учебного процесса.
Во время объяснения нового материала учитель иногда с помощью попутного вопроса или предложив воспроизвести объясненное, стимулирует внимание такого ученика и одновременно проверяет, в какой мере он воспринял и понял объясненное. В случае необходимости приходится вторично объяснить в более простой форме или предложить кому-либо из сильных учеников после урока еще раз объяснить такому-то товарищу этот материал.
В момент закрепления на уроке сообщенного нового материала, в форме беседы или путем проведения самостоятельной работы учащихся под наблюдением и руководством учителя, - он особенно держит в поле своего зрения отстающих учеников и добивается того, чтобы они могли дома выполнить задание по данному уроку.
Наряду с общим заданием на дом всему классу учитель дает заранее намеченные индивидуализированные домашние задания отдельным отстающим ученикам в зависимости от характера отставания каждого из них.
При опросе учащихся и проверке домашних заданий класса в целом проверяется также выполнение отдельными, отстающими учениками индивидуальных заданий.
По мере необходимости с отдельными отстающими проводятся в течение некоторого времени дополнительные учебные занятия вне урока (в малочисленной группе, составляемой по признаку однородности отставания, или индивидуально) с целью восполнения обнаруженных серьезных пробелов в знаниях, или спорадические консультации и дополнительные занятия с целью подготовки ученика к нормальному восприятию, вместе со всем классом, учебного материала, который предстоит пройти на очередном уроке.
Я остановилась подробнее на общедидактических средствах, во-первых, потому, что они имеют первостепенное значение в общей системе средств предупреждения и преодоления школьной неуспеваемости; во-вторых, для того, чтобы показать разносторонность и многообразие общедидактических средств, одинаково обязательных в преподавании любого предмета.
Частнометодические средства: учет особенностей преподавания учителем и усвоения учащимися данного учебного предмета; предусмотрение и преодоление специфических трудностей в усвоении учащимися тех или иных разделов и тем по программе данного предмета; правильное сочетание и взаимная связь теоретических и практических занятий в процессе обучения данному предмету.
Частнометодические средства предупреждения и преодоления неуспеваемости учащихся чрезвычайно разнообразны и специфичны сами предметы школьного обучения.
Воспитательные средства, содействующие повышению успеваемости учащихся, находят свое применение как в органической связи с обучением, в неразрывном едином учебно-воспитательном процессе на уроках, так и в специальных воспитательных мероприятиях, проводимых классным руководителем, руководителями кружков и других видов внеклассной и внешкольной работы, родителями учащихся.
Речь идет о таких воспитательных средствах, как единые требования к учащимся со стороны всего педагогического коллектива и применение разумных мер поощрения и взыскания со стороны руководителей школ и учителей, как организация коллектива учащихся и педагогическое направление его деятельности на укрепление школьной дисциплины, на воспитание сознательного и ответственного отношения учащихся к своим учебным обязанностям, на правильную организацию товарищеской взаимопомощи в учебе и борьбы самих учащихся за высокую успеваемость.
К числу воспитательных средств достижения высокой успеваемости относится также работа с учащимися по развитию их познавательных интересов и по воспитанию стремления к знаниям, работа с родителями и оказание воспитательного влияния школы на жизнь, и быт учащихся в семье.
Организационно-педагогические мероприятия как бы завершают всю систему педагогических средств по предупреждению неуспеваемости.
От правильной постановки руководства учебно-воспитательной работой со стороны директора и заведующего учебной частью школы в значительной мере зависит повышение качества уроков, работа учителей над совершенством своего педагогического мастерства и осуществление в школе системы мер, целенаправленных на достижение высокой успеваемости.






Глава II. Психологическая характеристика подросткового возраста.
Границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в 5-8 классах средней школы и охватывают возраст от 11-12 до 14-15 лет, но фактическое вступление подростковый возраст может не совпадать с переходом в 5 класс и происходить на год раньше или позже (Давыдов, 1979).
Успех учебно-воспитательной работы со школьниками зависит от знания и учета их возрастных психологических особенностей. Подростковый возраст (иногда его называют переходным, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к взрослому состоянию) связан с перестройкой психических процессов, деятельности личности школьника и поэтому требует решительных (хотя и постепенных) изменений в формах взаимоотношений, организации деятельности, руководства со стороны взрослых, в частности учителей.
Подростковый возраст считается более трудным для обучения и воспитания, чем младший и старший возрасты. По-видимому, сам процесс превращения ребенка во взрослого труден, так как связан с серьезной перестройкой психики и ломкой старых, сложившихся форм отношений с людьми, изменением условий жизни и деятельности.
Трудности, связанные с обучением и воспитанием подростков, в том и состоят, что очень важно понять необходимость изменить привычные методы обучения и воспитания, изменить удачные в прошлом формы влияния и воздействия на школьников, в частности формы контроля за их жизнью и деятельностью.
Акселерация физического и психического развития детей особенно сказывается в подростковом возрасте. Подростки в последние 20-30 лет развиваются ускоренным темпом, они стали более крупными, высокими, сильными, чем их сверстники 30 лет назад.
В этом возрасте многие зарубежные психологи основополагающим считают проявление подсознательного стремления к самоутверждению.
В подростковом возрасте (по мнению американского психолога Р. Кулена) имеются три основные тенденции: освобождение (эмансипация) от влияния взрослых, приобретение самостоятельности; серьезный подход к проблеме выбора своего жизненного пути, выбора профессии; овладение некоторыми социально – эстетическими нормами.
Физическое развитие подростка. В этом возрасте происходит интенсивное и в то же время неравномерное физическое развитие.
Подростковый период – это период бурного роста и развития организма, когда происходит интенсивный рост тела (за эти годы у девочек максимум роста обычно приходится на 13 лет, у мальчиков примерно на 15 лет), совершенствуется мускульный аппарат, идет процесс окостенения скелета. Особенно интенсивно происходит рост скелета и конечностей в длину, а грудная клетка в развитии отстает. Это вызывает и некоторые психологические проявления: подросток осознает свою угловатость, стесняется ее, старается замаскировать свою нескладность.
Наблюдается возрастное несоответствие и в развитии сердечно-сосудистой системы. Это часто приводит к головокружениям, сердцебиению, головным болям, слабости, сравнительно быстрой утомляемости и т.д.
Особенности развития сердечно-сосудистой системы, начало интенсивной деятельности желез внутренней секреции (в частности, щитовидной железы) приводят обычно к некоторым скоропроходящим нарушениям в деятельности нервной системы подростка. У него может наблюдаться повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость. Нервная система подростка еще не всегда способна выдерживать сильные или длительно действующие монотонные раздражители и под влиянием их часто переходит в состояние торможения или, наоборот, в состояние сильного возбуждения.
Самым важным фактом физического развития в подростковом возрасте является половое созревание, начало функционирования половых желез. Начало полового созревания в большой степени зависит от климатических и национально-этнографических факторов, а также от особенностей индивидуальной жизни. Большинство мальчиков созревают в половом отношении 15-16 годам, а девочки – к 13-14 годам.
В связи с особенностями физического развития следует отметить характерную для подросткового возраста некоторую неуравновешенность характера, повышенную возбудимость, сравнительно частые, быстрые и резкие смены настроения. Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты характера – настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути. Подросток в отличие от младшего школьника способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности.
Важнейшей психологической характеристикой подросткового возраста является интенсивное нравственное формирование личности, формирование нравственного сознания, овладение морально-этическими нормами поведения. Подростковый возраст – это возраст начала интенсивного формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении.
Одним из самых важных моментов в развитии личности подростка является формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность.
Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте является формирование у подростка своеобразного чувства взрослости как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому, переживание готовности подростка жить в коллективе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой жизни.
С переходом в подростковый возраст связана существенная перестройка учебной деятельности школьника. Новый, более высокий уровень учебной деятельности определяется степенью ее самостоятельности. В начале подросткового возраста наблюдается большое разнообразие в уровнях развития учебной деятельности – от наиболее низкого уровня, при котором отсутствуют элементарные умения организовать самостоятельную работу, через ряд промежуточных форм, где, например, самостоятельная работа наблюдается только при выполнении домашних заданий, до наиболее высокого уровня, при котором самостоятельно осваивается и новый материал, и даже новые области знаний.
С общим ростом сознательного отношения к действительности у подростков заметно усиливается сознательное отношение к учению.
Задача учителей и воспитателей – во-первых, всемерно развивать уже проявившиеся способности, во-вторых, создавать условия для активного формирования интересов и способностей всех школьников (Крутецкий, 1976).














Глава III. Методическое решение предупреждения и устранения неуспеваемости учащихся по биологии.
В школьном обучении для устранения и предупреждения неуспеваемости учащихся необходим выбор таких методов, которые бы обеспечивали высокое качество знаний. Такие методы должны способствовать развитию понятий и умений, прочности и осознанности знаний и оказанию воспитывающего влияния. В практике преподавания биологии для предупреждения и устранения неуспеваемости учащихся необходимо применять различные методы обучения: это словесные, наглядные и практические.
Также для предупреждения неуспеваемости школьников учебный материал по биологии должен быть доступным для их усвоения, что достигается соответствием его их умственному и психическому развитию, а также учебной подготовке. Содержание, доступное по возможностям усвоения предлагаемого учебного материала, возбуждает интерес и желание учиться, дает пищу уму, заставляет логически мыслить, делать сопоставления и выводы, решать практические задачи.
Сложный учебный материал не оправдывает себя в практике преподавания. Но ради доступности нельзя нарушать научность и систему учебного материала. Недостающие звенья в содержании одного какого-либо раздела тотчас сказываются на изучении последующих разделов.
Вопрос о доступности учебного материала во всех спорных случаях выясняется экспериментальными методиками и психологическими исследованиями. Такого рода исследования дают объективные данные о знаниях учащихся и позволяют установить истинные причины низких знаний: действительную недоступность учебного материала для усвоения детьми определенного возраста или неправильную методику преподавания.
Содержание курса, преподаваемого с демонстрацией на уроках большого количества опытов, с выполнением практических работ и упражнений, самостоятельных наблюдений по заданиям, вызывает всегда интерес у учащихся, тем самым предупреждает их неуспеваемость и отставание. Культура труда, возможность проявления конструкторских способностей, творчества, коллективное выполнение работ, наблюдения в природе, материалистическое объяснение явлений на опытах имеют большое воспитывающее значение, а также устраняют и предупреждают неуспеваемость.
Для каждого возраста существуют свои методы предупреждения и устранения неуспеваемости. Например, весь процесс воспитывающего обучения ботанике проходит с учетом возрастных особенностей учащихся. Дети 11-12 лет обладают своеобразными психологическими чертами, свойственными переходному возрасту. Внимание учащихся пятых классов не может долго задерживаться на одной теме, на длительной работе одним методом. Их привлекает интересный материал и смена методов его подачи. Учащимся этого возраста свойственно в отличие от младших школьников запоминание материала, логически связанного, осмысленного и интересного. В связи с этим начинают преобладать интерес к объяснению явлений, причинным связям. В 6-7 классах учитель имеет дело с детьми в том возрасте, когда закладываются ценные качества человеческой личности. Таким образом, содержание курса и его место в последовательном изучении других биологических курсов, связано с психическим развитием учащихся, и определяет специфику методики преподавания ботаники. Поэтому для предупреждения и устранения неуспеваемости необходимо учитывать все эти особенности.
При изучении зоологии уже во втором полугодии 7 класса, а в 8 классе особенно, учащиеся становятся спокойнее, вдумчивее, они уже могут более длительное время и более внимательно слушать и наблюдать. Появляется большая самостоятельность мыслить, рассуждать, доказывать. Заметной становится потребность выяснять причины, устанавливать логические связи. Поэтому работа без мыслительной деятельности, упражнений, преодоление трудностей в познании не интересует их. В результате снижается дисциплина и как следствие качество знаний учащихся.
Для предупреждения неуспеваемости учащихся 9 классов необходимо проводить практические работы, так как многие вопросы становятся понятными для учащихся только в результате проделанных ими лабораторных работ или проведения опытов, как например при изучении различных видов тканей, органов кровообращения, действия пищеварительных соков, строения почек, функций нервной системы и др. Учитель активнее должен демонстрировать на уроках муляжи, особенно разборные модели и влажные препараты органов человека, одновременно сравнивая их с натуральными зоологическими объектами. При невозможности добывания материала в количестве, необходимом для проведения практических работ, учитель может использовать таблицы и схемы.
Содержание курса общей биологии требует большой разнородной фактической основы, а следовательно большей наглядности. Для профилактики неуспеваемости необходимо использовать как можно больше живых объектов, гербариев, коллекций, микроскопических препаратов, таблиц, схем, моделей.
Таким образом, для успешного предупреждения и устранения неуспеваемости учащихся, следует учитывать в преподавании биологии возрастные особенности.
Чтобы оказать помощь школьникам в устранении пробелов в знаниях по биологии и для предупреждения отставания, необходимо проводить дополнительные занятия. Они проводятся учителями в школе во внеучебное время, могут быть групповыми и индивидуальными, проводиться как консультации или самостоятельное выполнение учащимися заданий под руководством и с помощью учителя. Дополнительные занятия по биологии организуются по мере необходимости. Установив на уроках пробелы в знаниях у отдельных учеников, учитель должен выяснить причины этих пробелов (пропуски учебных занятий, недостаточное прилежание, отсутствие условий для выполнения домашних заданий и др.) и на дополнительных занятиях принять меры к их устранению. Дополнительные занятия позволяют полнее учитывать индивидуальные особенности учащихся, повышают уверенность их в своих силах и интерес к изучению предмета биологии.
При дифференциации обучения основное внимание надо уделять не столько уменьшению сложности заданий для слабоуспевающих школьников, сколько дифференциации помощи им при выполнении одинаковых для всего класса учебных заданий. Это позволяет предупредить появлении пробелов при изучении биологии.




Проблемное обучение в преподавании химии
Абасов Н.Ш.
История развития представлений о проблемном обучении
Идея активизации обучения имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Так, постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднение в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в Пифагорейской школе.
В новой истории стремление к активному обучению восходит к философским взглядам Ф. Бэкона. Эмпиризм критически относится к истинам, имеющим «словесное» происхождение, он требует истины путем изучения действительности.
В дальнейшем идею активного обучения развивали такие педагоги и философы, как Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци.
Во второй половине XIX века с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Армстронг. Опытным путем он ввел в преподавание химии эвристический метод, развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик становился в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам добывал и делал нужные выводы. Задачу эвристического метода Армстронг видел не в передаче школьникам готовых выводов науки, а в том, чтобы научить учащихся методу познания, развивающему их мыслительные способности.
Однако Армстронг не создал системы методов обучения, а ограничился одним-единственным эвристическим методом. Несмотря на это, эвристический метод привлек внимание педагогов Англии, США, Германии и России.
Так, в американской педагогике сложились две основные концепции проблемного обучения. Автором одной из них является Джон Дьюи (12). Это еще не теория проблемного обучения, но это попытка применить в педагогике выводы психологов о том, что мышление есть решение проблемы.
В теории Д. Дьюи догматическому обучению противопоставляется самостоятельная практическая деятельность учащихся по решению проблем. Однако увлечение прагматической стороной обучения приводит к игнорированию теоретических знаний. Д. Дьюи игнорирует систему знаний, он предлагает изучать неупорядоченную сумму научных фактов, знание которых крайне необходимо в практической деятельности.
Таким образом, дидактическая система Д. Дьюи не получает верного философского, психологического и педагогического обоснования и оказывается узкой теорией решения проблем, а не теорией целостного процесса обучения.
Автором другой, наиболее существенной концепции проблемного обучения является Дж. Брунер (2). В основе его теории лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Брунер считает, что обучение должно вести к развитию интуитивного мышления, которое противопоставляется аналитическому или логическому мышлению. Однако его теория обучения отличается излишней психологизацией и для практики обучения неэффективна, так как учитель не получает научно обоснованных рекомендаций по рациональной организации процесса обучения.
В нашей стране идею развивающего обучения впервые выдвинул Л.С. Выготский (3, 4).
В центре своих исследований Выготский ставит вопрос об отношении обучения и развития ребенка. По его мнению, вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблема педагогической психологии и анализа педагогического процесса не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены (4). В своих работах Выготский впервые обратил внимание на необходимость рассмотрения обучения и развития как двух взаимосвязанных процессов, при этом он неоднократно отмечал ведущую роль обучения.
Другим крупнейшим исследователем проблемы развития учащихся является П.П. Блонский (1). Он изучал сложную деятельность учащихся в процессе усвоения ими учебного материала. Усвоение знаний Блонский ставил в зависимость от характера их памяти и мышления и так же, как и Выготский, рассматривал обучение и развитие как взаимосвязанные процессы, а знание не только необходимым, но ведущим условием развития мышления.
До начала 70-х годов большая часть исследований психологов и дидактов осуществляется параллельно. Это частично объясняет причину того, что теория развивающего обучения создается только в последние десятилетия, и есть еще ряд спорных вопросов. Так, основополагающие понятия теории развивающего обучения, такие как развитие, умственное развитие, развивающее обучение и другие пока еще не получили окончательного определения.
Наиболее известной в настоящее время является дидактическая система развивающего обучения, которая разработана под руководством Л.В. Занкова (8). Она основана на следующих принципах:
– построение обучения на высоком, но посильном уровне трудности;
– изучение материала быстрым темпом, но с учетом доступности;
– резкое повышение удельного веса теоретических знаний;
– осознание учащимися процесса учения.
Другая система развивающего обучения разработана группой психологов под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (18). Она также направлена на использование резервов интеллектуального развития учащихся, но в отличие от системы Занкова данной системой, в первую очередь, предусматривается перестройка программ и учебников для начальной школы. Считается, что учащиеся 7–10 лет обладают конкретно-образным мышлением и отличаются малой способностью к абстрагированию. Однако, как утверждают Эльконин и Давыдов (18), формирование у них таких приемов умственных действий, как абстрагирование и обобщение, позволяет учащимся усвоить основополагающие понятия науки, отраженные в учебных предметах. Это развивает их способности к отвлечению и рассуждению.
Итак, все существующие теории развивающего обучения направлены на активизацию мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения. Первостепенное значение среди методов и приемов при этом занимают эвристическая беседа, проблемное изложение, дедуктивный подход. На широком использовании этих методов и строится современная теория проблемного обучения, разработанная М.И. Махмутовым (12), заслуга которого заключается в том, что он дал научное обоснование проблемному обучению как дидактической системе.
Проблемное обучение – путь реализации развивающего обучения. Сущность проблемного обучения
Проблемным обучение называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и открытия новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Однако организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения (12). Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением.
В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению. Под проблемным обучением В. Оконь понимает совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (14). Основной недостаток этого определения состоит в том, что процесс обучения выступает здесь как процесс приобретения всех знаний только путем решения проблем. Такой принцип организации обучения методически недопустим с точки зрения теории проблемного обучения.
Сущность проблемного обучения состоит в том (11), что учащиеся под руководством учителя принимают участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. Однако в этом определении неполно отражена роль ученика в проблемном обучении: ученик не только принимает участие в решении проблем учителем, но и, главным образом, решает их самостоятельно, под руководством учителя или с его помощью.
Т.В. Кудрявцев (10) суть проблемного обучения видит в следующем: проблемное обучение заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций учащимися в ходе совместной деятельности школьников с учителем при оптимальной самостоятельности первых и при общем руководстве последнего. Однако подобное определение не отражает всего объема понятия проблемное обучение. Кроме того, иногда проблемным обучением называют и просто группу исследовательских методов обучения, отождествляя ее с целостным типом обучения. Вероятно, здесь оказывает влияние исторически сложившееся понимание слова проблемный в значении исследовательский. Таким образом, большинство определений понятия проблемное обучение учитывает не все его существенные признаки.
Наиболее полное определение понятия проблемное обучение дает Махмутов (12), который считает, что проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных, включая и творческие способности в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций.
Проблемное обучение Махмутов считает (12) ведущим элементом современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного процесса в школе.
Для построения процесса проблемного обучения требуется преднамеренное и систематическое создание соответствующих проблемных ситуаций, из которых наиболее характерными для педагогической практики являются следующие.
Первый тип. Проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. При этом учащиеся часто сталкиваются с фактом недостаточности знаний, умений и навыков для решения практической задачи. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
Второй тип. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
Третий тип. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
Четвертый тип следует считать самым распространенным. Проблемные ситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, т. е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.
Создание проблемной ситуации и ее осознание учащимися, как отмечает Махмутов (12), возможно при изучении почти любой учебной темы, так как в большинстве случаев можно поставить перед учеником проблемный вопрос для самостоятельного его решения. Подготовленность ученика к проблемному обучению определяется прежде всего его умением «увидеть» выдвинутую учителем или возникшую в ходе урока проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить самыми эффективными приемами.
Проблемное обучение на уроках химии и пути его реализации. Условия развития учащихся в процессе обучения химии
Развитие учащихся в процессе обучения осуществляется средствами каждого учебного предмета, в том числе и химии. Поэтому первым и важнейшим условием развивающего обучения следует считать овладение учащимися системой научных знаний и умений по каждому учебному предмету (9).
Круг знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся, определяется государственными программами по химии. Так, знания по предмету включают знания теорий и законов, знаний химического языка и основных химических понятий, знаний различных правил по химии, в частности, правил решения типовых расчетных задач, а также знаний определенного фактического материала.
Важнейшими умениями учащихся, обучающихся химии, являются: умение применять знания или осуществлять их перенос, умение решать химические задачи, умение выполнять определенные виды химического эксперимента, проявляя при этом такие частные умения, как: наблюдать, сравнивать, фиксировать устно или письменно результаты химического эксперимента, обобщать, делать соответствующие выводы, умение отражать устно или письменно решение химических задач.
Знания и умения в процессе обучения подвергаются определенным изменениям – углубляются, расширяются, становятся более действенными, между ними устанавливаются сложные взаимосвязи. В этом и заключается их развитие, которое, в свою очередь, влияет и определяет развитие учащихся (9).
По мнению И.Г. Геращенко (7), химия как теоретическая наука оказывает существенное влияние и на развитие научного, творческого мышления учащихся. Поэтому второе обязательное условие развития учащихся в процессе обучения – овладение не только знаниями по предмету, но и приемами мышления.
Основными приемами мышления или приемами умственных действий, без умения пользоваться которыми затруднено или невозможно овладение знаниями по химии, являются сравнение, абстрагирование и обобщение (9).
Прием абстрагирования или выделения существенных сторон и признаков предметов и явлений и отличия от признаков несущественных является основой формирования научных понятий, творческих положений и представлений, созданных в процессе химического эксперимента. Овладение приемом абстрагирования способствует успешному изучению различных теорий и законов химии. На основе этого приема возможно обучить учащихся более сложным обобщениям в виде вывода правил, определения понятий, объяснения некоторых закономерностей, например, зависимости свойств веществ от их состава и строения, от величины радиуса и зарядов ионов.
При развитии мышления учащихся необходимо использовать проблемное изложение нового материала, широко внедрять эвристический метод, применять дедуктивный подход при решении химических задач (6). Поэтому третьим условием развития учащихся при обучении химии является широкое использование методов и средств обучения, в максимальной степени активизирующих мыслительную и учебную деятельность учащихся (9, 13).
Проблемное обучение является одним из методов развития учащихся. Постановкой проблем, проблемных вопросов или проблемных ситуаций учитель создает определенные организационные условия для активизации мыслительной деятельности учащихся, стимулируя поиск недостающих знаний для разрешения познавательного противоречия (5). Этот поиск может происходить при определенных способах организации проблемного обучения (12).
Способы организации проблемного обучения
Наиболее эффективны следующие три способа проблемного обучения: проблемное изложение, поисковая беседа, самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.
Проблемное изложение
Этот способ организации проблемного обучения наиболее уместен в тех случаях, когда учащиеся не обладают достаточным объемом знаний, когда они впервые сталкиваются с тем или иным явлением и не могут установить необходимые ассоциации. В этом случае поиск осуществляет сам учитель. Так, например, формирование понятия об ароматической связи в молекуле бензола возможно, если проследить историю синтеза и изучения бензола через анализ формулы Кекуле. Таким образом, учитель не просто сообщит выводы науки, а раскроет путь, который привел к этим выводам.
Учитель при проблемном изложении материала руководит познавательным процессом учеников, ставит вопросы, которые заостряют внимание учеников на противоречивости изучаемого явления и заставляют их задуматься. Прежде чем учитель даст ответ на поставленный вопрос, ученики уже могут дать про себя ответ и сверить его с ходом суждения и выводом учителя.
Проблемное изложение материала подводит учащихся к более высокому уровню проблемности, учит их проблемно мыслить. Выше было отмечено, что проблемное изложение применяется обычно в тех случаях, когда учащиеся не имеют достаточного запаса знаний, чтобы активно участвовать в решении проблемы. Если же школьники обладают минимумом знаний, необходимым для активного участия в решении учебной проблемы, то применяется поисковая беседа.
Поисковая беседа
Это такая беседа, в процессе которой учащиеся, опираясь на уже известный им материал, под руководством учителя ищут и самостоятельно находят ответ на поставленный проблемный вопрос. Поисковая беседа обычно проводится на основе создаваемой учителем проблемной ситуации. При этом учащиеся самостоятельно намечают этапы поиска, высказывая различные предположения, выдвигая варианты решения проблемы. Например, при изучении комплексных соединений учитель может предложить учащимся следующую учебную проблему: «Чем объяснить изменение окраски раствора соли хрома (III) при нагревании?» Проблемная ситуация возникает при демонстрации опыта нагревания раствора хлорида хрома (III). Для того чтобы подготовить учащихся к выдвижению гипотезы, можно привлечь их знания о кристаллогидратах и предложить вспомнить опыты по обезвоживанию медного купороса и гидратации сульфата меди (II). В ходе поисковой беседы учащиеся при помощи учителя раскрывают сущность понятия изомерии комплексных соединений и дают ему определение (15).
Беседа поискового характера является необходимой подготовительной ступенью к работе учащихся на уровне исследования.
Самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся
Самостоятельная деятельность учащихся исследовательского характера является высшей формой самостоятельной деятельности и возможна лишь тогда, когда они обладают достаточными знаниями, необходимыми для построения научных предположений, а также умением выдвигать гипотезы.
Одним из путей осуществления данного способа организации проблемного обучения является постановка исследовательских заданий. Особенностью исследовательских заданий является то, что сначала, как правило, выполняется практическая работа по сбору фактов (опыты, эксперимент, наблюдение, работа над книгой, сбор материала), а затем их теоретический анализ и обобщение. При этом проблема очень часто возникает не сразу, а в ходе обнаружения несоответствия, противоречия между выявленными фактами.
Так, при изучении свойств щелочных металлов можно предложить следующее задание: «Выявить роль воды в реакциях взаимодействия щелочных металлов с растворами различных солей». Для создания проблемной ситуации учитель может предложить проблемный вопрос: «Каким образом будет происходить реакция между литием и раствором сульфата меди (II)?» При проведении эксперимента и дальнейшем анализе его результатов учащиеся приходят к пониманию сущности протекающих процессов.
При исследовательском методе обучения познавательная деятельность школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности ученого, открывающего новые научные истины. Таким образом, исследовательский метод обучения – один из самых эффективных способов организации проблемного обучения, обеспечивающий наиболее высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся.
Перечисленные способы организации проблемного обучения не являются единственно возможными; могут быть и другие, целесообразность применения и эффективность которых может подтвердить лишь практика (12).
Этапы осуществления проблемного обучения
Осуществление проблемного обучения возможно при следующих условиях:
– наличие проблемной ситуации;
– готовность ученика к поиску решения;
– возможность неоднозначного пути решения (16).
При этом выделяют следующие этапы осуществления проблемного обучения:
Первый этап – подготовка к восприятию проблемы. На этом этапе проводится актуализация знаний, которые необходимы для того, чтобы учащиеся могли решить проблему, так как при отсутствии необходимой подготовки они не могут приступить к решению. Например, если поставить перед учащимися 8-го класса вопрос, почему вещества, имеющие одинаковый количественный и качественный состав, обладают разными свойствами, эта важнейшая химическая проблема не вызовет потребности ее решать, так как их знаний пока недостаточно.
Второй этап – создание проблемной ситуации. Это самый ответственный и сложный этап проблемного обучения, который характеризуется тем, что учащийся не может выполнить задачу, поставленную перед ним учителем, только с помощью имеющихся у него знаний и должен дополнить их новыми. Учащийся обязан осознать причину этого затруднения. Однако проблема должна быть посильной. Класс может быть готов к ее решению, но учащиеся должны получить установку к действию. Они примут задание к исполнению, когда будет четко сформулирована проблема.
Третий этап – формирование проблемы – это итог возникшей проблемной ситуации. Она указывает, на что учащиеся должны направить свои усилия, на какой вопрос искать ответ. Если учащиеся систематически вовлекаются в решение проблем, они могут сформулировать проблему сами.
Четвертый этап – процесс решения проблемы. Он состоит из нескольких ступеней.
Пятый этап – доказательство правильности избранного решения, подтверждение его, если возможно, на практике.
Этап создания проблемной ситуации требует от учителя большого мастерства. Поэтому методисты уделяют этому этапу большое внимание (17).
Способы создания проблемной ситуации
Способы создания проблемной ситуации могут быть самыми разнообразными (6). К ним можно отнести следующие:
1. Демонстрация или сообщение некоторых фактов, которые учащимся неизвестны и требуют для объяснения дополнительной информации. Они побуждают к поиску новых знаний. Например, учитель демонстрирует аллотропные видоизменения элементов и предлагает объяснить, почему они возможны, или, например, учащиеся еще не знают, что хлорид аммония может возгоняться, а им предлагают вопрос, как разделить смесь хлорида аммония и хлорида калия.
2. Использование противоречия между имеющимися знаниями и изучаемыми фактами, когда на основании известных знаний учащиеся высказывают неправильные суждения. Например, учитель задает вопрос: может ли при пропускании оксида углерода (IV) через известковую воду получиться прозрачный раствор? Учащиеся на основании предшествующего опыта отвечают отрицательно, а учитель показывает опыт с образованием гидрокарбоната кальция.
3. Объяснение фактов на основании известной теории. Например, почему при электролизе сульфата натрия на катоде выделяется водород, а на аноде – кислород? Учащиеся должны ответить на вопрос, пользуясь справочными таблицами: рядом напряжения металлов, рядом анионов, расположенных в порядке убывания способности к окислению, и сведениями об окислительно-восстановительной сущности электролиза.
4. Построение гипотезы на основе известной теории, а затем ее проверка. Например, будет ли уксусная кислота как кислота органическая проявлять общие свойства кислот? Учащиеся высказывают предположение, учитель ставит эксперимент, а затем дается теоретическое объяснение.
5. Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и дается конечная цель. Например, учитель предлагает экспериментальную задачу: даны три пробирки с веществами; определить эти вещества наиболее коротким способом, с наименьшим числом проб.
6. Нахождение самостоятельного решения при заданных условиях. Это уже творческая задача, для решения которой недостаточно урока, поэтому для решения проблемы необходимо вне урока использовать дополнительную литературу, справочники. Например, подобрать условия для определенной реакции, зная свойства веществ, вступающих в нее, высказать предположения по оптимизации изучаемого производственного процесса.
7. Принцип историзма также создает условия для проблемного обучения. Например, поиск путей систематизации химических элементов, приведший в конечном счете Д.И. Менделеева к открытию периодического закона. Многочисленные проблемы, связанные с обеспечением взаимного влияния атомов в молекулах органических веществ на основе электронного строения, также являются отражением вопросов, возникавших в истории развития органической химии.
 Наиболее удачно найденной проблемной ситуацией следует считать такую, при которой проблему формулируют сами учащиеся (16).
При использовании проблемного обучения нужно понимать, что только тогда можно говорить о развитии мышления, когда проблемные ситуации используются регулярно, сменяя одна другую. Использование проблемных ситуаций на уроках химии способствует формированию диалектического мышления школьников, развитию умений находить и решать противоречия. Отношение к противоречиям является показателем мышления человека (7).




Программа интегрированного
элективного курса
«Химия и биология в медицине»
10 класс


Составитель: учитель биологии и химии: Абасов Низами Шахисмаилович



Цель курса:
Обобщение и систематизация, углубление и расширение знаний по химии и биологии. Ознакомление школьников с методами клинической химии и методиками диагностики физиологических функций органов, систем и организма в целом.
Формирование практических умений в области биохимических исследований
Вовлечение творчески одаренных детей в исследовательскую деятельность, формирование интереса учащихся к науке, содействие сознательному выбору профессии.
Задачи:
развивать познавательные интересы, склонности и способности учащихся, обобщать и применять полученные знания на практике;
совершенствовать экспериментальные умения и навыки;
развивать активность и умения самостоятельно добывать знания и применять их в практической деятельности;
формировать научное мировоззрение об окружающем мире;
на основе реализации широкого межпредметного синтеза знаний создать условия для творческого применения ранее сформированных знаний и умений;
развивать интеллектуальные умения (умение анализировать, классифицировать, сравнивать, обобщать, систематизировать, устанавливать различного рода связи и т. д.);
более детально знакомить учащихся с техникой лабораторных работ, с реактивами, лабораторным оборудованием и химической посудой общего и специального назначения;
формировать знания о том, что при любых патологиях в работе организма появляются отклонения в биохимических показателях, которые могут быть выявлены химическими методами анализа;
углублять знания о процессах обмена веществ в организме.
Курс проводится в виде лекционно-практических уроков с оформлением содержания занятия в рабочих тетрадях. Исследование проводится после краткого повторения соответствующих разделов анатомии и физиологии человека. Большинство исследований проводятся на базе клинической лаборатории с соблюдением всех гигиенических норм. Опыты проводит врач-лаборант, демонстрирующий основные методы исследования.
При проведении отдельных исследований в условиях школьной лаборатории используются готовые препараты, либо имитирующие составы натуральных объектов.
В течение всего элективного курса учащиеся работают с дополнительной литературой, оформляют полученные сведения в виде курсовых работ и стенных газет. В конце курса проводится конференция, где школьники выступают с докладами по заинтересовавшей их проблеме.
Для профориентации на такие конференции приглашаются врачи – лаборанты, специалисты смежных областей науки.
Теоретической базой курса служат школьные курсы химии и биологии. Расширяя и углубляя знания, умения и навыки, полученные на уроках химии и биологии, учащиеся знакомятся с основами медицинских знаний.


Основные идеи курса:
науки химия и биология служат интересам человека и при правильном использовании их достижений способствуют решению многих проблем;
здоровый образ жизни – неотъемлемый элемент культуры человека;
нарушение в обмене веществ в организме человека приводит к патологии и изменению биохимических показателей, которые могут выявляться клиническими лабораторными исследованиями;
без прочих знаний химии и биологии нельзя стать квалифицированным врачом или химиком – лаборантом.


ТЕМА 1. Организационное занятие.
Инструктаж по технике безопасности при
работе в химической лаборатории (1 час)
Ознакомление учащихся с планом и содержанием курса.
Правила безопасной работы в химической лаборатории. Особенности правил техники безопасности при проведении клинических анализов ( инструкция по мерам профилактики распространения инфекционных заболеваний при работе в клинико-диагностических лабораториях лечебных и профилактических учреждениях, утвержденной Минздравом СССР от 17. 01.91 и Правилами устройства техники безопасности, производственной санитарии противоэпидемического режима и личной гигиены при работе в лабораториях санитарно-эпидемиологических учреждений системы Минздрава СССР). Оформление выполнения химического эксперимента.
Практическая работа.
Правила техники безопасности лабораторных работ. Правила техники безопасности при проведении исследований в клинических лабораториях.
Ознакомление с медицинской аптечкой первой помощи в химической лаборатории.










ТЕМА 2. Знакомство с химической посудой. Работа с мерной посудой, химическими реактивами. Чистые вещества и смеси. Способы разделения смесей. Приготовление растворов различной концентрации. Ареометры. Устройство спектрофотометра (фотоколориметра) (7 часов).

Лабораторное оборудование и химическая посуда. Мытье и сушка химической посуды. Мерная посуда и правила отмеривания заданных объемов жидкостей.
Работа с химическими реактивами, правила их хранения.
Способы получения чистых веществ. Виды смесей. Методы разделения смесей (центрифугирование, дистилляция, хромотография, фильтрование, др.).
Общие правила приготовления растворов и их приготовления. Методы определения концентрации растворов.
Устройство спектрофотометра (фотоколориметра) и основные принципы работы с ним. Скектрофотохимический анализ.
Практические работы:
Ознакомление с оборудованием и основными приемами работы в химической лаборатории
Мерная посуда, отмеривание заданных объемов жидкостей
Работа с химическими реактивами
Опыты по разделению смесей различными способами
Приготовление растворов различной концентрации. Определение концентрации по его плотности. Ареометры.
Работа со спектрофотометром (фотоколориметром)



ТЕМА 3. Анатомия и физиология органов
кровеносной системы. Кроветворение и функции крови (11 часов).
Состав и функции крови.
Строение и функции ферментных элементов крови. Эритроциты – основные переносчики кислорода и углекислого газа. Гемоглобин. Транспорт газов кровью. Малокровие.
Лейкоциты. Виды лейкоцитов. Понятие о лейкоцитарной формуле крови.
Плазма крови. Основные физико-химические показатели плазмы. Функции плазмы.
Показатели крови в норме. Изменение состава и свойств крови при различных заболеваниях.
Свертывание крови. Группы крови. Методика клинического определения группы крови. Реакция агглютинации эритроцитов.
Резус-фактор. Методика клинического определения резус-фактора.
Отбор проб для клинических и биохимических исследований. Анализ крови. Микроскопия готовых препаратов крови. Определение скорости оседания эритроцитов и гемоглобина крови.
Практические работы:
Исследование морфологии эритроцитов и лейкоцитов крови. Подсчет количества форменных элементов крови с использованием камеры Горяева.
Определение гемоглобина в крови гемоглобинцианидным методом.
Определение гемоглобина с помощью гемометра Сали.
Определение группы крови человека при помощи Цоликлонов Анти-А, Анти-Б, Анти-АБ.
Пределение резус-принадлежности крови человека при помощи реагента Цоликлон анти-D супер.
Определение наличия глюкозы в крови глюкозооксидазным методом.
Определение общего белка в сыворотке и плазме крови биуретовым методом.
Определение концентрации холестерина в сыворотке и плазме крови.
Исследование функций внешнего дыхания.
Влияние гипотонического и гипертонического растворов хлорида натрия на эритроциты.






ТЕМА 4. Анатомия и физиология органов пищеварения. Состав и свойства желудочного сока (5 часов)
Строение органов пищеварительной системы. Секреторные функции пищеварительной системы. Типы пищеварения. Всасывание.
Пищевые продукты и питательные вещества. Изменение питательных веществ в различных отделах пищеварительной системы. Витамины.
Изменение состава и свойств желудочного сока при различных заболеваниях. Методика отбора проб желудочного сока для клинических и биохимических исследований. Зондирование.
Методы исследования содержимого желудка. Определение физических и химических показателей желудочного сока. Водородный показатель и шкала pH. Методы измерения pH.
Практическая работа:
Определение общей кислотности желудочного сока.
Изучение условий действия ферментов желудочного сока.
Определение времени переваривания желудочным соком различных пищевых веществ.
Действие желчи на жиры.
ТЕМА 5. Анатомия и физиология органов выделительной системы. Состав и свойства мочи (8 часов)
Строение органов выделительной системы. Механизм образования и выделения мочи. Суточное количество мочи. Концентрационная способность почек.
Физические и химические свойства и средний состав нормальной мочи. Изменение состава и свойств мочи при различных заболеваниях. Методы определения физических свойств мочи и реакции мочи.
Отбор проб мочи для клинических и биохимических исследований. Лабораторное определение физических и химических показателей мочи.
Клинический анализ исследований мочи на содержание белка, сахара, крови и кровяных пигментов в моче.
Практические работы:
Определение физических свойств и реакции мочи.
Качественные реакции на некоторые катионы и анионы в моче.
Определение мочевины в моче.
Определение глюкозы в моче глюкозооксидазным методом.
Определение белка в моче.
Определение кетоновых тел в моче.
Определение крови и кровяных пигментов в моче.
Рассматривание под микроскопом микропрепарата почки.






ТЕМА 6. Защита курсовых работ
по индивидуальным темам (2 часа)
Индивидуальную тему курсовой работы каждый ученик выбирает на начальном этапе обучения. В приложении приводится примерный перечень курсовых работ.
Так же по итогам курса можно провести КВН «Знаешь ли ты себя?»

Требования к результатам обучения

После изучения элективного курса учащиеся должны:
знать и выполнять правила техники безопасности при работе в химической лаборатории с учетом специфики работы с биологическим материалом;
знать основы анатомии и физиологии человека, функции отдельных систем организма;
определять физико-химические показатели различных биологических жидкостей и имитирующих их растворов;
сопоставлять показатели, полученные во время эксперимента, уметь прогнозировать патологии в работе организма;
уметь работать с реактивами, химической лабораторной посудой, приборами;
осуществлять самостоятельный поиск информации с использованием различных источников.



Урок как основная форма обучения в современной школе.
Введение. Роль образования. Цели и задачи
Развитие научно-технического прогресса в XX веке выявило настоятельную потребность всего человечества в получении качественного образования. В любой сфере деятельности требуются глубокие специальные знания, высокий профессиональный уровень, навыки, отработанные до автоматизма, умение быстро ориентироваться в сложных и быстро меняющихся коллизиях современного мира.
Бурное развитие науки требует получения большого объема информации за короткий период. В XX веке человечество продвинулось в своих знаниях природы и общества значительно дальше, чем за все предыдущие тысячелетия. Появились новые области знания, новые науки, как естественные, так и гуманитарные. Стали отчетливо видны глубокие органические связи между отдельными областями человеческих знаний.
С другой стороны, потенциал усвоения материала, приобретения знаний и опыта у молодежи значительно более высок, чем у людей среднего, а тем более – старшего возраста. Если к 40 годам предмет не усвоен, трудно рассчитывать, что в дальнейшем реализуется его понимание. Такие же дисциплины, как математика и физика хорошо воспринимаются до 20 лет, а после тридцати их вряд ли удастся изучить так, как необходимо для профессиональной работы.
Все вышесказанное говорит о том, что значительная часть знаний должна быть заложена в раннем возрасте, т.е. в процессе школьного обучения. И не только знаний. В наше прагматическое время важно не только знать, но и уметь применять знание на практике, находить применение своим знаниям и талантам, уметь быть востребованным. Значит, школа должна учить и этому, т.е. не только учить, но и воспитывать. Воспитывать умение находить свое место в человеческом обществе. Это значит, что помимо специальных знаний и навыков человек должен уметь соотносить себя, свое миропонимание и мироощущение с миропониманием и мироощущением окружающих. Таким образом, уже на самой ранней стадии образовательные и психологические проблемы предстают в неделимом единстве.
Понимание взаимосвязей и единства различных явлений природы и общества, понимание важности гуманистических и культурных ценностей для развития человечества в целом и каждой отдельной личности с неизбежностью приводит к необходимости решения в процессе обучения развивающих задач. Таким образом, триединая задача: воспитание – образование - развития оказывается необходимой в школьном педагогическом процессе.
Конечно, невозможно за 10, 11 или даже 12 лет постичь все многообразие научных знаний, открытых человечеством. И на следующем этапе обучения молодой человек будет специализироваться в одной или нескольких узких областях, причем вовсе не обязательно выйдет на передний край науки.
Школа должна заложить фундаментальные базовые знания, и представления, опираясь на которые молодой человек сможет не только выбрать интересующее его направление дальнейшей деятельности, но и строить дальнейшую пирамиду профессиональной эрудиции на прочной основе. Школа должна научить, как самому получать знания, работать с книгой, конспектом, современными техническими средствами образования. Как получать информацию на лекциях и во время практических занятий, как синтезировать различные дисциплины в единую мировоззренческую теорию. Как, наконец, ориентироваться в сложном и насыщенном информационном пространстве, какие маяки в нем находить.
Таким образом, на школьную педагогику ложатся сложные, ответственные и разнообразные задачи. Каким же образом учитель может с ними справиться? что нужно знать, как строить процесс обучения?
Безусловно, современному учителю необходимо связать воедино три компоненты:
глубокое знание предмета, умение увлечь им учеников, заинтересовать, показать «изюминки» именно своей дисциплины;
понимание психологических особенностей учеников, как отдельно каждого ребенка, так и коллектива, с его общей коллективной психологией, нравами, традициями, идеалами и ценностями. К этим традициям придется адаптироваться, идеалы и ценности аккуратно и ненавязчиво корректировать в процессе совместной работы, а психологию каждой отдельной личности учитывать;
обладать специальными педагогическими знаниями, т. е. знать не только чему учить, но и как учить, владеть педагогическими технологиями, методиками и приемами. Постоянно совершенствовать эти методики и приемы.
Если учесть, что все три компоненты педагогической деятельности постоянно изменяются и развиваются, станет ясно, почему быть учителем, особенно – хорошим учителем так непросто.

Урок, что это такое. Формы урока.
Традиционный классический урок
Основной формой педагогической деятельности остается урок. В наше время этот вид деятельности претерпел существенные изменения. Если в прошлом урок представлял собой только опрос, объяснение, контрольную работу, а в ряде дисциплин – лабораторное занятие, то сейчас формы проведения урока значительно разнообразнее. Однако классический урок не стоит совсем отбрасывать, он по-прежнему на вооружении.
Идеальный в недавнем прошлом урок состоит из следующих частей:
Проверка домашнего задания. В ходе опроса – проверки не только контролируется добросовестность учеников при самостоятельном выполнении домашней работы, но повторяется и закрепляется пройденный материал. На проверку и повторение пройденного отводится 10-15 минут. При этом наиболее активными участниками урока являются опрашиваемые. Искусному, опытному учителю удается вовлечь в опрос до 5-7 человек, привлекая их к обсуждению ответа. Однако значительная часть учеников остается пассивными слушателями. Эффективность из работы оказывается низкой.
После проверки домашнего задания, как правило, следует объяснение нового материала. В традиционном уроке главная роль в объяснении отводится учителю. как правило это монолог. Если такая форма проведения приемлема для взрослых людей, то, как показывают исследования в области психологии, в среде детей внимание их рассеяно, поэтому значительная часть объясненного остается не только не понятым, но и не услышанным. По времени на данную часть урока уходит 15-20 минут.
После объяснения следует разбор и закрепление материала. На математике, физике, химии – это решение задач, на географии, истории, литературе – обсуждение, на уроке иностранного языка – работа над текстом. При этом снова активно занятыми оказываются 5-7 детей, как правило – те же, кто работал и в начале урока. Завершает занятие выдача домашних заданий и выставление оценок.
Критика приведенной формы урока. Методы его совершенствования, альтернативы
Положительная сторона приведенной схемы в том, что к такому уроку и учителя и ученики подготовлены прошлым ученическим и учительским опытом. имеются наработки, позволяющие сделать урок более эффективным, найти индивидуальные подходы к детям. Так, вместо опроса при проверке домашнего задания могут быть выданы индивидуальные карточки для проведения текущего контроля. При этом работа школьника на уроке активизируется, роль учителя становится менее заметной, но более эффективной. от педагога при этом требуются дополнительные усилия как по созданию раздаточного материала, так и по контролю.
Следующий шаг – поручить подготовку заданий ученикам. На них же возложить и функции проверки. при этом класс естественным образом разделяется на группы: одни оказываются в роли обучаемых, другие – в роли учителей и контролирующих. Группы должны периодически меняться функциями. При таком построении урока ученик перестает быть пассивным объектом обучения – приемником. Он становится активным участником образовательного действия, в нем востребованным оказывается творческое начало.
На учителя в этом случае возлагается принципиально иная функция. Из лектора, источника информации, непогрешимого судьи, он превращается в организатора урока, менеджера. Одной из наиболее сложных задач при такой форме проведения урока становится задача подбора ролей, наиболее психологически комфортных для учеников.
Следует учитывать, что если учитель по долгу службы обязан быть «на сцене», постоянно находиться на виду, в центре внимания, то не для каждого ребенка такая роль по душе. Процесс раскрепощения, навык работы с аудиторией развивается постепенно. Здесь от учителя требуется учет индивидуальных психологических особенностей детей. При таком проведении урока некоторые воспитательные задачи решаются автоматически.
Следующей разновидностью урока является урок – игра. Как известно, деловые игры весьма распространены среди взрослых в процессе переобучения или ут оказаться востребованными все органы чувств в комплексе. Это, безусловно, содействует росту усвояемости материала.
Деятельность учащегося мотивирована. Поиск мотивационных моментов является важнейшей составляющей в деятельности учителя. Вопрос: «Зачем мне это нужно или будет нужно?», часто задается на уроках. А если и не задается, то остается невысказанным ребенком. Без мотивации предмет не вызывает интерес, а поэтому его преподавание становится неэффективным, полученные знания скоро забываются. При моделировании реальной деятельности цель работы сразу видна. Занятие носит практический характер, а потому мотивационные моменты не нуждаются в специальных объяснениях.
Запоминается не только узнаваемый материал, но и сам характер процесса приобретения знаний. Оказываются задействованными несколько функций памяти. Поэтому приобретенные знания оказываются более прочными.
Автоматически задействуется вариативность работы учащихся. Как известно, дети не могут длительное время сосредотачиваться на одном и том же виде работы. Мы видели, что даже в ходе традиционного урока виды деятельности менялись. Присутствовал и дискуссионный элемент, и беседа – обсуждение, о пассивное слушание, и активное поведение в ходе решения задач. В ходе предлагаемого урока процессы обсуждения, работы с литературой, конспектирование, выступление постоянно сменяют один другого. При этом снижается утомляемость, сохраняется высокая работоспособность.
Вырабатываются важнейшие навыки самостоятельной работы над материалом, самостоятельного обучения. Вырабатываются навыки работы в коллективе, адаптация к требованиям коллектива, умение находить свое место в нем.
Практический, активный характер деятельности превращает урок в коллективный творческий процесс, в котором каждому отводится место, роль. Преодолеваются психологические комплексы: неуверенность в себе, застенчивость. Развиваются речевые функции. Необходимость обсуждений, дискуссий способствует выработке настойчивости, умению отстаивать свои позиции.
Многообразие форм уроков
Одна из интересных разновидностей урока – метод мастерских. Активно применяемый во французской педагогике, этот метод нашел много сторонников и в отечественной образовательной системе. Перечисленные выше достоинства и функции характерны для такого урока.
Поведение учителя при проведении урока – мастерской может варьироваться. Он может взять на себя роль ведущего, диспетчера, организатора, но не арбитра. Может поставить себя на место рядового участника и вместе с ребятами работать над одной из заданных тем. В любом случае учителю приходится выполнять большую подготовительную работу, а затем работу по анализу проведенного занятия.
Современная педагогика освободилась от ряда стереотипов и не только разрешает, но и рекомендует вариативные методы проведения уроков. Например, предметы истории, истории города, литературы могут включать в курс уроки – экскурсии, проводимые вне стен школы, лекции, к которым привлекаются высококлассные специалисты, демонстрации фильмов и видеоматериалов, даже уроки- концерты, подготовленные учениками. Интересной можно считать форму проведения урока в читальном зале библиотеки или в интернет-кафе. Посещение концерта или спектакля – своеобразный урок, поскольку несет и воспитательную, и образовательную и развивающую нагрузку.
Целый ряд школ практикует выезды на два- три дня за город с проведением своеобразных уроков на природе. Такие выезды могут носить не только воспитательный, но и образовательный характер. Относиться к ним следует как к своеобразной форме проведения уроков.
Контроль успеваемости. Формы контроля
Особое внимание в учебном процессе уделялось и уделяется проверке знаний, умений и навыков учащихся. Каким бы красивым и интересным не был урок, главное – тот результат, который он принес. Отсутствие результата делает саму педагогическую работу бессмысленной.
Традиционно проверка знаний учащихся осуществляется посредством опросов, самостоятельных и контрольных работ.
При традиционной форме обучения короткие письменные опросы могут проводиться на каждом уроке. Их цель – обязать учащегося постоянно готовиться к данному предмету, думать над ним, получать домашние задания. Опрос должен быть кратким, поскольку основное время урока необходимо для освоения нового материала или углубленного повторения старого. Желательно использовать систему индивидуальных заданий, учитывающих возможности каждого ребенка. При этом решится так же проблема списывания. Помимо функций контроля, постоянные краткие опросы обеспечивают стопроцентную работу класса в период их проведения. Недостатком является определенный психологический дискомфорт ребенка, дополнительная нагрузка педагога при подготовке и проверке работ. Большое количество оценок при постоянных проверочных работах позволяет объективно оценить текущее состояние успеваемости.
Срезовые контрольные работы проводятся после завершения прохождения большой достаточно автономной темы. Они дают возможность проверить, насколько хорошо тема усвоена учащимися. Как правило, на такую работу отводится целый урок, в некоторых случаях – два. Контрольные работы письменные. Они требуют решения задач (математика, физика, химия), ответов на вопросы (история, география), написания сочинений, изложений, диктантов (русский язык, литература), переводов (иностранный язык).
После проведения срезовой работы необходимо посвятить урок анализу результатов, разбору типичных ошибок, опросу тех, кто не справился с работой. Причины неудовлетворительной оценки могут быть не только в плохом знании предмета, но просто в плохом самочувствии или настроении. Дать возможность исправить оценку, выяснить ее объективность совершенно необходимо. В ряде случаев после проведения контрольной работы учителю приходится скорректировать программу или методику преподавания, поскольку нельзя двигаться дальше, если целый раздел программы остался не усвоенным целым классом.
При современных новых методах ведения урока способы оценки изменяются. Главное – не столько отчет в виде контрольной работы, сколько результат в форме выполненного задания. Форма отчета – именно такие творческие работы: доклады, сообщения, рефераты, научно-практические разработки. Такая форма отчета благоприятнее и с психологической стороны, не вызывает нервных стрессов.
Сегодня существует убеждение, что современная пяти бальная система оценок, фактически сведенная к четырех, а порой и к трех бальной недостаточна. Дискутируются вопросы использования десяти и даже двадцати бальной системе.
В любом случае при оценке ребенка следует учитывать не только само наличие знаний, но и его прогресс относительно прежних достижений, динамику развития.
Техническое и методическое обеспечение урока
Техническое обеспечение
Для повышения эффективности преподавания школа обеспечивается комплексом технических средств. Так, уроки физики немыслимы без проведения лабораторных работ с приборами, их настройкой, снятием показаний и обработкой экспериментальных данных. Для уроков химии важно наличие реактивов, колб, пробирок.
Особое значение в наше время приобретает использование на уроках телевизоров и видеомагнитофонов. Имеется богатая коллекция учебно-методических материалов на видео кассетах. Их использование позволяет задействовать несколько органов чувств, повышает интерес к предмету. Например, материалы по книгам натуралиста Д. Дарелла помогают и на уроках географии и на уроках биологии и на занятиях экологией.
Уроки английского языка, поддержанные аппаратурой современных лингофонных кабинетов, позволяют сделать работу над разговорной речью эффективной, а сами занятия увлекательными.
Особая роль отводится использованию компьютеров в образовательном процессе. Не касаясь собственно предмета информатики отметим, что компьютер может применяться так же как телевизор, поскольку выпущено значительное количество мультимедийных компакт-дисков в поддержку математики, физики, истории и других учебных дисциплин. В отличие от телевизора, предоставляющего ребенку роль пассивного приемника информации, компьютер дает возможность двухстороннего общения в интерактивном режиме. Например, в режиме диалога на уроках иностранного языка. Хорошие учебные программы предусматривают вариативность заданий и вопросов в зависимости от уровня предыдущих ответов.
Важное значение в современном мире имеет умение найти информацию. Сегодня основным источником информации наряду с книгой становится сеть Интернет. Способность быстро найти нужную информацию, использовать ее необходима для успеха дальнейшей работы. Есть уверенность, что в дальнейшем использование компьютера на различных уроках приобретет популярность.
Методическое обеспечение
Под методическим обеспечением понимаем подготовленную к уроку литературу основную и дополнительную, индивидуальные задания, описания работы, раздаточный материал. Обычно учитель подготавливает этот материал самостоятельно или с помощью коллег. С опытом у преподавателя набирается большое количество методических разработок, раздаточных материалов. К подготовке к урокам разумно привлекать учащихся. Уже обсуждалось, как важно школьнику знать, что его труд полезен, востребован. Это знание способствует повышению эффективности обучения. Поэтому привлечение старшеклассников к созданию методических разработку для младших не только облегчает подготовку к уроку, но и является формой повторения пройденного.
Непременным атрибутом методического обеспечения урока является его планирование и координация действий учителя во времени.
В конечном итоге работа над методическим обеспечением уроков приводит к созданию учебно-методических комплексов в кабинете.
Заключение
Современная педагогическая деятельность – сложный и многоплановый процесс. От учителя требуется выполнение многих функций, но одна из основных – подготовка урока, который непременно должен приносить ученикам знания, умения и радость. К требованиям, предъявляемым к качеству урока, прибавились и требования психологического комфорта. Если урок поставлен грамотно, хорошо методически поддержан, продуман, если обеспечена мотивация детей и их психологический комфорт, то эффективность педагогического труда обязательно будет. Умение на уроке гасить конфликтные ситуации, создавать деловую атмосферу является характеристикой квалификации учителя.
Использование технических средств, использование методик и рекомендаций способствует проведению качественного урока, однако никакая техника, никакие методики не дадут результата, если учитель не найдет общего языка, общего интереса с учениками, не станет для них другом, примером для подражания. Для этого у него есть 45 минут учебного времени на каждом уроке.

Заключение Автора.
Дорогой друг!
Книга, которую я предлагаю Вашему вниманию, достаточно уникальна. Есть поговорка, что новое - это хорошо забытое старое. Как и каждую метафору, ее не следует воспринимать буквально. Но зерно истины в ней есть. Сто лет назад наука и религия противостояли друг другу как два несовместимых мировоззрения, и людям того времени приходилось делать выбор в пользу одного или другого из них. Сейчас положение стремительно меняется. Революционные открытия в физике позволили некоторым ученым сопоставить современную космологию и текст начала Книги Бытия и найти неожиданное и нетривиальное соответствие между ними. Новые открытия в биологии нанесли сокрушительный удар по дарвиновской теории естественного отбора (время существования Вселенной недостаточно для образования современного генофонда путем случайных мутаций). За последние несколько десятилетий чрезвычайно глубокие изменения произошли в психологии и психотерапии. Они привели к появлению новых, чрезвычайно мощных и эффективных подходов к человеческой психике, которые оказались удивительно хорошо согласующимися с «N» традициями. В книге Н. Ш. Абасова современные подходы к развивающему обучению и психологии воспитания переплетены с древней мудростью. Очень естественным и поучительным образом. Благодаря этому предлагаемая Вам книга открывает перед Вами возможности профессионального, также личностного роста. Мне кажется, что удалось подать материал так, что прогресс в каждой из этих областей может осуществляться взаимно согласованно и продуктивно.
Словом, я полагаю, что если Вы отнесетесь к этому курсу серьезно, то это позволит Вам не только стать лучшим учителем, но и внести в Вашу жизнь атмосферу радости самопознания и открытия уникальности окружающих Вас людей как на работе, так и в жизни в целом.
Поскольку, если посмотреть поглубже, вся наша жизнь - это одна большая школа, место для удивительных открытий. Я желаю Вам больших свершений на этом пути.
Низами Шахисмаилович Абасов учитель биологии и химии Зам. директора по В.Р.
Стратегия и практика эффективного урока.
В начале
Когда меня попросили провести семинар для группы учителей, я начал с цитирования следующего стихотворения, описывающего отношения между воспитателями и учениками:
Семена падают в землю Их кормят там теплые листья. Проходят зима и лето, Касаясь семян, их кормят Спустя года, там, куда упали семена, - будет дерево стоять, Весна и осень взрастят его дальше, И дерево станет таким, каким должно было стать с рождения.
Семена здесь – это ученик, проведший одиннадцать лет в школе, развиваясь в личность, соответствующую Высшему замыслу о нем. В течение этих критических одиннадцати лет наша ответственность как учителей – питать наших учеников также как листья и времена года питают семена. Согласно теорию, "учитель должен воспринимать себя, как вынашивающего духовный плод своего ученика, его задача - обогащать духовный организм каждого ученика зернами, которые разовьются и принесут свои плоды, когда ученик достигнет зрелости”.
Ответственность преподавателя за своих учеников распространяется намного дальше задачи предоставления им информации и концепций.
Следующая схема дает представление о многих вещах, за которые отвечает учитель.
УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН:
Передавать информацию
Передавать социальные навыки
Поддерживать и ободрять
Учить думать
Воспитывать самоуважение
Учить жизненным навыкам
Поддерживать дисциплину
Быть авторитетом
Быть эталоном поведения и т.д.
Результаты неформальной проверки, которую я провел, показывают, что один из самых проблемных аспектов преподавания, это - необходимость идти навстречу разнообразным нуждам учеников и оказывать им то внимание, в котором они нуждаются.
Все концепции в этой книге - взаимосвязаны и все методы применимы на всем протяжении школьного дня, независимо от преподаваемого предмета. Методы преподавания, представленные в книге, применимы ко всем ученикам, от самых юных - до самых старших, от самых одаренных - до самых проблемных. Эти методики могут дополнить те, которые учителя уже применяют в своих классах. Примеры и сценарии, представленные в этой книге, чаще всего основаны на моем опыте работы с учениками разных классов. Учителя школьников среднего и старшего возраста, могут адаптировать их к классам, в которых они преподают. Где это было возможно, я включил примеры и случаи, которые также подходят и для всех учеников.
“Что мы можем сделать, чтобы ребенок захотел учиться?”, - вопрос, над которым я чаще всего задумываюсь. Отвечая сам себе, я объясняю, что, если мы действительно хотим дать детям стимул к учебе и учить их более эффективно, мы должны начать рассматривать наших учеников, наши учебные планы и наши методы преподавания с совершенно других позиций. Чтобы сделать из наших детей активных учеников, мы должны, в первую очередь, оценить их потребности и сформулировать наши методы преподавания исходя из этих потребностей. Обращение к нуждам ученика вызовет многообещающий положительный отклик и даст ему больший стимул к учебе. Это можно сделать, используя следующие методы, которые будут подробно обсуждены на протяжении всей книги:
Узнайте, кто Ваши ученики и какие проблемы у них могут быть.
Сделайте Ваш подход более индивидуальным, чтобы идти навстречу нуждам каждого ученика. Задавайте интересные вопросы. Давайте Вашим ученикам возможность думать. Обучая детей мыслить
Научите Ваших учеников быть ответственными за свои действия.
Ободряйте их.
Эти методы могут быть лучше всего осуществлены, если директор, учителя, родители и члены школьного правления действуют все вместе. Следующая схема поможет Вам понять разделение ответственности между всеми, кто участвует в образовании наших детей.
УЧИТЕЛЬ:
инициирует и применяет новые приемы и методологии преподавания в своем классе
ПРАВЛЕНИЕ И РОДИТЕЛИ:
знакомятся с новыми приемами обучения
одобряют и поддерживают изменения в методологии
Я опиралась на источники из разных книг педагогики, чтобы объяснить, - какое имеют отношение к воспитанию те знания, которые мы унаследовали. Я включил сюда методы, разработанные современными преподавателями, ориентированными на воспитанию. Все эти методы были использованы учителями различных школ, было доказано, что они весьма эффективны в образовательных программах.
Кроме описывания практических методов преподавания, эта книга предназначена для предоставления Вам теоретического фундамента, на основе которого Вы можете развить Ваши собственные стратегии и методы. Я уверен в том, что, эффективный педагог – это тот, кто понимает основные принципы и концепции преподавания и на их основе создает свой собственный “рецепт” выхода из той или иной ситуации. А поскольку двух одинаковых ситуаций в классе не бывает, мы должны знать все почему, чтобы быть в состоянии просчитать все как.

Большинство учителей выбрали свою профессию из-за того, что они действительно верят в то, что смогут оказать положительное влияние на своих учеников и изменить их жизнь. Я надеюсь, что эта книга послужит полезным инструментом, который поможет Вам разрабатывать эффективные программы, которые, в свою очередь, дадут возможность Вам и Вашим ученикам выявить Ваш и их полный потенциал.
ПАМЯТКА
от Вашего ученика
Не балуйте меня. Я прекрасно знаю, что мне не нужно все то, о чем я прошу. Я просто испытываю Вас.
Не бойтесь быть решительным со мной. Мне это больше нравится. Это дает мне уверенность.
Не давайте мне приобрести плохие привычки. Мне надо знать, что Вы их пресечете в самом начале.
Не давайте мне почувствовать себя меньше, чем я есть на самом деле. Это только заставит меня вести себя глупо, “как большой”.
Не поправляйте меня перед всеми, если Вы можете как-то справиться с этим. Я буду гораздо внимательнее, если Вы поговорите со мной с глазу на глаз.
Не защищайте меня от последствий. Иногда мне надо попробовать болезненный путь.
Не давайте мне почувствовать, что мои ошибки – это грехи. Это нарушает мое чувство ценностей.
Не реагируйте слишком сильно на мои маленькие недомогания. Иногда они обеспечивают мне то внимание, которое мне необходимо.
Не придирайтесь, иначе мне придется, защищая себя, притвориться глухим.
Не давайте опрометчивых обещаний, - я чувствую страшное разочарование, когда обещания не выполняются.
Не забывайте, что я не умею выражать свои мысли так хорошо, как мне бы хотелось. Вот почему я не всегда бываю точен.
Не оценивайте слишком высоко мою честность. От страха я легко лгу.
Не будьте непоследовательны. Это совершенно сбивает меня с толку, и я теряю веру в Вас.
Не отмахивайтесь от моих вопросов. Иначе Вы обнаружите, что я перестал спрашивать и ищу информацию в другом месте.
Не убеждайте меня, что мои страхи - это ерунда. Они до ужаса реальны.
Не полагайте, что Вы идеальны или непогрешимы. Для меня слишком большой шок обнаружить, что Вы – ни то и ни другое.
Не считайте, что извиняться передо мной - это ниже Вашего достоинства. Честное извинение подкупает меня и делает поразительно податливым по отношению к Вам.
Не забывайте, что я люблю экспериментировать. Без этого мне не обойтись, так что, пожалуйста, примиритесь с этим.




Автор составитель: /Абасов Н.Ш./
























Заголовок 1 Заголовок 215

Приложенные файлы


Добавить комментарий