Образовательный материал

Обучение детей с множественными нарушениями:
диагностика и перспективы развития
Орлова А.В.,
г. Москва, учитель-логопед ГОУ центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш Дом»

В настоящее время внимание специалистов все больше привлекает такая область коррекционной педагогики как обучение и воспитание детей с множественными нарушениями развития. Эта группа чрезвычайно разнородна по проявлениям и сочетаниям интеллектуальных, двигательных, речевых и сенсорных нарушений, возникших в разное время и имеющих характер первичных или вторичных. Одной из важных задач является разработка и внедрение диагностических методов и методик, позволяющих как можно полнее отражать динамику развития этих детей в процессе обучения.
В Центре лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш Дом» активно ведется коррекционная работа с детьми с выраженными интеллектуальными и эмоционально-волевыми проблемами, аутистическими проявлениями, тяжелыми нарушениями речи, детским церебральным параличом. Два класса в школьном отделении работают с детьми, имеющими также слепоту и другую патологию зрения (слабовидение, амблиопию, косоглазие, нарушения в работе зрительного отдела коры головного мозга).
Дети с такими сопутствующими нарушениями представляют собой особую категорию вследствие полного или частичного выключения зрительного анализатора, наслоения вторичных нарушений аутистического и двигательного спектров. Слепые дети с множественными нарушениями к началу обучения в школе (7-9 лет), как правило, имеют разрозненные и узкие представления об окружающем мире, их сенсорный опыт беден и не сформирован, средства общения ограничены (крик, телодвижения, эмоции, отдельные жесты, звукоподражания или слова). Фразовая речь, если она и возникает к этому возрасту, не выполняет коммуникативной функции. Практически все дети с такими нарушениями имеют низкий уровень развития осязания и мелкой моторики пальцев рук. Дети не обучены ощупывать предметное пространство вокруг себя и действовать с предметами в игре или в предметно-практической деятельности, тогда как у их нормально развивающихся сверстников подобные навыки формируются спонтанно по подражанию. Поведение часто «заменено стереотипной двигательной активностью, позволяющей тратить энергию» (А.И. Мещериков, 1974). Также у этих детей наблюдаются существенные трудности в освоении пространства, движения их либо хаотичны и порывисты, либо неуверенны и замедленны, целенаправленное ощупывание окружающих предметов отсутствует.
Необходимым условием для успешной коррекционной работы является ряд моментов. Это и качественная диагностика состояния ребенка с обязательным привлечением врачей необходимых профилей (невролога, психоневролога, специалиста по движению), и выявление «окна» взаимодействия с ребенком на основе сохранных анализаторов, и установление контакта с людьми, непосредственно занимающихся воспитанием ребенка в семье и разъяснения им основных особенностей, касающихся обнаруженных нарушений. Также необходима выработка договоренностей между специалистами и семьей о предъявлении единых требований к процессу воспитания и обучения ребенка.
Динамика развития у детей с множественными нарушениями медленная и зависит от степени выраженности дефекта, времени начала коррекционной работы, включенности семьи в воспитательный процесс и др. Весьма затрудняют усвоение знаний и выработку навыков разнообразные психические и эмоционально-личностные особенности, нарушения поведения. Исследования, посвященные изучению абилитации воспитанников школ-интернатов с тяжелой умственной отсталостью, подтверждают эти выводы (Э.В. Самарина, 2010). По нашим наблюдениям, лучшая динамика встречается у детей, обучение которых началось не позднее конца дошкольного возраста (чем раньше, тем лучше) с обязательным включением в коррекционный процесс медикаментозной, тщательно подобранной терапии (если имеются показания невролога и психоневролога). Особенно ценно в данном случае сотрудничество с врачами, которые в своей практике имеют возможность работать с детьми с множественными нарушениями. Подобное уточнение, на наш взгляд, крайне необходимо, т.к. некоторые родители, да и специалисты, предлагают ограничить воздействие на ребенка только педагогическими, иногда также и психологическими, средствами, «подождать», а то и вовсе отказаться от помощи врача. По многолетним наблюдениям, картина динамики развития в этом случае имеет принципиально другой характер. Она более медленная, с часто встречающимися периодами регресса, с медленно корректирующейся, и в ряде случаев прогрессирующей психической патологией по сравнению с вариантами комплексного медико-психолого-педагогического воздействия.
Обследуя детей, специалисты могут столкнуться с определенными трудностями, обусловленными причудливым сочетанием нарушений развития и наслоения вторичных изменений. Однако от грамотной работы на этом этапе зависит успех коррекционного воздействия, а также повышение качества жизни ребенка и его семьи.
Первичная диагностика включает наблюдение за ребенком, предъявление заданий на оценку познавательной, перцептивной и речевой сфер и фиксацию способов их выполнения, анализ заполненных родителями анкет. В литературе достаточно подробно представлены диагностические блоки для детей с различной патологией. В нашей работе мы используем психолого-педагогическую диагностику, разработанную Е.А. Стребелевой с соавторами (Е.А. Стребелева, 2009), в которой основные параметры оценки познавательной деятельности (принятие и способы выполнения задания, обучаемость в процессе обследования и отношение к результату своей деятельности) нашли отражение в балльной градации. Интересны также карты обследования детей раннего и дошкольного возраста с множественными нарушениями, разработанные Н.В. Верещагиной (Н.В.Верещагина, 2009), методика «Карта наблюдений», позволяющая количественно оценить уровень развития ребенка, карта наблюдений «Социограмма» ( Л.М.Шипицына, 2005), таблицы сенсомоторного и социального развития (Х. Зиннхубер, 2009; Э.Й. Кипхард, 2009) и др. На основе полученных данных заполняется карта развития, составляется психолого-педагогическая характеристика на ребенка и индивидуальный образовательный маршрут (направления и задачи коррекционной работы). Три раза в год (сентябрь, декабрь, май) специалисты, работающие с ребенком, проводят качественную диагностику динамики усвоения знаний, умений, навыков, анализируя, в каком объеме были выполнены поставленные задачи, и корректируют при необходимости программу развития ребенка.
Таким образом, в образовательном учреждении для детей с сочетанными нарушениями развития в диагностическом блоке ставятся следующие задачи:
Организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза, подбора оптимальных приемов и методов коррекционной работы.
Определение ведущего анализатора и использование его для планирования учебно-воспитательной и коррекционной работы.
Контроль за текущим состоянием ребенка, изучение динамики развития с целью оптимизирования учебной нагрузки и подбора наиболее адекватных видов деятельности.
Особый интерес представляет карта наблюдений «Социограмма» по Х.С. Гюнцбургу ( Л.М.Шипицына, 2005), которая используется нами для первичной диагностики, а также для выявления динамики развития в познавательной, двигательной, перцептивной, речевой и социально-бытовой сферах на различных этапах обучения. Эта методика относится к качественной диагностике и благодаря своей радиальной форме позволяет наглядно видеть уровень развития навыков. Для заполнения можно выбрать одну из форм (форму PAC-S/P или форму PAC-1) в зависимости от того, на каком уровне функционирует ребенок. Для первоначального обследования учащихся Центра выбирается форма PAC-S/P. После ее 100% заполнения (или близкого к нему) мы переходим к форме PAC-1. Этот вариант оценивает уровень сформированности более сложных и разнообразных навыков ребенка.
Данная методика позволяет определить не только уровень владения теми или иными навыками (т.е. актуальный для данного ребенка), но и обозначить зону ближайшего развития, когда ребенок достигает положительного результата, используя помощь взрослого. Такая составляющая диагностики является чрезвычайно важной и необходима для обозначения направлений коррекционной работы.
Учитывая специфику детей, имеющих сопутствующие зрительные нарушения, нами была адаптирована данная методика как в оценочном блоке, так и в формулировках некоторых параметров развития. Проводя оценку результатов анкетирования, мы закрашиваем синим карандашом ячейку бланка «Социограммы», соответствующую полностью сформированному навыку (1 уровень). Если навык сформирован частично, т.е. требуется незначительная помощь, закрашивается синим цветом только половина ячейки (2 уровень). В случае выполнения задания со значительной помощью или в совместно-разделенной с педагогом деятельности, ячейка заштриховывается редкими линиями – на социограмме в приложении светло-серый цвет (3 уровень). При несформированности навыка ячейка остается пустой (4 уровень). Если навык невозможно отобразить из-за специфики нарушений (слепота, детский церебральный паралич), ячейка перечеркивается. Так, при ответе на вопросы анкеты «Наблюдает за взрослыми, когда те чем-либо занимаются», «Интересуется своим зеркальным отражением» и некоторые другие у слепого ребенка (например, с диагнозом ретинопатия недоношенных 4-5 степени) соответствующая ячейка будет перечеркнута. Заполненная таким образом анкета 1 ступени (форма PAC-S/P) не будет препятствием для перехода к заполнению более сложной формы при условии сформированности других навыков. Вновь сформированные навыки отмечаются на бланке наблюдений красным цветом. Пример заполнения карты наблюдений «Социограмма» представлен на рис. 1.


Рис. 1. Пример заполнения карты наблюдений «Социограмма»

В оригинальном варианте (Л.М.Шипицына, 2005) предлагается оценивать навыки как полностью сформированные, частично сформированные и не сформированные.
Выделение нами 3-го уровня (выполнение задания со значительной помощью или в совместно-разделенной с педагогом деятельности) представляется важным для более детальной оценки функционирования ребенка. Например, при тяжелых двигательных нарушениях ребенок может пытаться дотянуться до шапки на голове, но чтобы снять ее, необходима активная помощь взрослого в подталкивании руки вверх, захвате края шапки, определения направления движения руки. В другом случае, ребенок с аутистическими проявлениями пытается ответить на вопрос, может даже открыть рот и немного беззвучно артикулировать. Но речевой акт при этом совершается только в том случае, если взрослый сам начинает предложение или слово, предоставив ему договаривать. Подобные моменты мы можем наблюдать, когда ребенок не отказывается взаимодействовать с нами, но его собственного ресурса для осуществления действия или навыка не хватает. Диагностика развития детей в Центре «Наш Дом» с помощью анкеты «Социограмма» проводится нами в течение двух лет. Целью данного исследования было выявление динамики овладения теми или иными навыками детьми, имеющими сопутствующие нарушения зрения. В группе было 10 учащихся в возрасте от 9 до 12 лет на начало исследования. Все дети имеют тяжелые и умеренные интеллектуальные нарушения, слепоту, вызванную ретинопатией недоношенных 4-5 степени (7 человек) и нарушением в работе зрительного отдела коры головного мозга (1 человек), слабовидение (2 человека), 4 из них имеют диагноз ДЦП, 3 человека эпилепсию, 6 человек пользуются устной речью.
Количественные результаты были получены следующим образом: 1 балл присваивался в том случае, если навык был сформирован полностью (1 уровень) или частично, т.е. требовалась незначительная помощь для его выполнения (2 уровень). После получения общего количества баллов по всем секторам вычислялось процентное соотношение на начало исследования и спустя 2 года.
В результате нами были заполнены таблицы по секторам «Навыки самообслуживания», «Восприятие и речь», «Социальная приспособленность», «Общая и мелкая моторика». Процент сформированных или практически сформированных навыков от общего количества был следующим (на примере «Навыков самообслуживания»):
Таблица
Процентное соотношение полностью или частично сформированных (требуется незначительная помощь) навыков самообслуживания.
Учащиеся
На начало диагностики
Через 2 года

1
20,5%
41%

2
92%
100%

3
59%
74%

4
92%
100%

5
64%
72%

6
77%
95%

7
90%
92%

8
31%
38%

9
87%
95%

10
77%
95%


Таким образом, мы видим, что у двух учащихся (имеющих наиболее выраженные нарушения развития) из десяти на начало диагностики были полностью или частично сформированы менее 50% навыков самообслуживания. Дальнейшее двухлетнее обучение не помогло им перейти этот рубеж. Также у двух учащихся к концу диагностического обучения оказались полностью или частично сформированными 100% навыков самообслуживания. Подобные результаты были получены и по другим секторам.
Чтобы отразить динамику формирования всех диагностируемых навыков, нами был посчитан суммарный процент полностью или частично сформированных навыков, который представлен в гистограмме (рис. 2).
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Рис. 2. Суммарный процент полностью или частично сформированных (требуется незначительная помощь) навыков в группе учащихся.
1 – Навыки самообслуживания
2 – Восприятие и речь
3 – Социальная приспособленность
4 – Общая моторика
5 – Мелкая моторика

На основании полученных результатов нами были сделаны следующие выводы:
Динамика развития наблюдается у всех учащихся независимо от их первоначального уровня функционирования, возраста и степени выраженности нарушений.
Наибольший процент полностью или частично сформированных навыков встречается у учащихся, имеющих первоначально высокий или средний уровень функционирования.
Наилучшие результаты были достигнуты в области освоения навыков самообслуживания.
Из 10 учащихся к концу 2-го года обучения лишь два достигли 100% (или близкого к нему) уровня сформированности навыков по всем секторам, в связи с чем стал возможным переход к более сложной форме карты наблюдений «Социограмма» - PAC-1.
В связи с чрезвычайной неоднородностью групп детей с множественными нарушениями развития мы предполагаем, что результаты диагностики могут различаться в зависимости от возможностей учащихся этой категории.
Карта наблюдений «Социограмма» показала себя как удобная наглядная методика диагностики, которая может использоваться для первичного обследования детей, а также для отражения динамики их развития.

Литература
Басилова Т.А., Александрова Н.А. Как помочь малышу со сложным нарушение развития. М., 2008.
Верещагина Н.В. «Особый ребенок» в детском саду. СПб., 2009.
Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития / Под ред. И.М. Бгажноковой. М., 2010.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.
Зиннхубер Хельга Как развивается ваш ребенок? Таблицы сенсомоторного развития, игры и упражнения. От 4 до 7,5 лет. М., 2009.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. М., 2003.
Кипхард Эрнст Й. Как развивается ваш ребенок? Таблицы сенсомоторного и социального развития. От 0 до 4 лет. М., 2009.
Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. М., 2009.
Самарина Э.В. Абилитация воспитанников с тяжелой умственной отсталостью в условиях школы-интерната. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2010.
Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб., 2005.

13PAGE 15


13PAGE 14115





68%

59%

63%

65%

61%

80%

74%

74%

76%

75%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

1

2

3

4

5

На начало

диагностики

Через 2

года




Приложенные файлы


Добавить комментарий