Исследование учебной мотивации обучающихся в учебно-воспитательном процессе роль и значение психолога в нём/ младший и средний школьный возраст /

Батанов Тилжан Рахметоллович
Педагог-психолог
ГУ Круглоозёрновская средняя общеобразовательная школа
п. Круглоозёрное ул.Комсомольская 82
090011.тел.24-08-36
ЗКО. г. Уральск


Исследование учебной мотивации обучающихся в учебно-воспитательном процессе; роль и значение психолога в нём.
/ младший и средний школьный возраст /






Исследование учебной, школьной мотивации обучающихся должна быть, на мой взгляд, составной частью деятельности школьного психолога именно потому, что он работает в системе, которая предполагает наличие знаний, умений и навыков самих обучающихся и ряд других компонентов школьного обучения.
В свою очередь учебная мотивация включает ряд переменных: таких как познавательная активность или познавательный интерес, эмоциональная составляющая и стремление к успеху. Конечно, эти три переменные не являются единственными показателями учебной мотивации, но их наличие или отсутствие существенно влияет на процесс обучения школьника.
В своей практике я применяю ряд методик, целью которых является изучение учебной, школьной мотивации и мотивации достижений обучающихся, что позволяет мне лучше узнать ребёнка; понять эффективность (неэффективность) учебно-воспитательного процесса и особенности детско-родительских отношений, его эмоциональное состояние.
К таким методикам я отношу: 1. «Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов» автор канд. психол. наук Н.Г. Лусканова.
2. «Диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы» - докт. психол. наук Анна Прихожан.
3. «Тест мотивации достижения детей 9-11 лет» Х.Д. Шмальт.
Хотелось бы уделить более подробно внимание описанию данных методик и использованию их в своей деятельности. Остановимся на первой методике.
Сформированность у ребёнка мотивационной сферы играет важнейшую роль для его успешности в учебной деятельности. Наличие у ребёнка мотива хорошо выполнять все предъявляемые школой требования, показать себя с самой лучшей стороны заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.
Разработанный способ оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов включает в себя схему анализа детских рисунков на школьную тему и краткую анкету, состоящую из десяти вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу. Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации предлагается система балльных оценок. При этом рисунки и ответы оцениваются по единой 30 – балльной шкале, что позволяет сравнивать между собой полученные результаты. При помощи данного метода можно быстро выявить среди большого контингента учащихся тех детей, которые характеризуются негативным отношением к школе.
Методика может быть использована для исследования эффективности учебно – воспитательного процесса в том или ином классе, для выбора оптимальных условий обучения, для готовности детей к школе, для оценки динамики школьной адаптации / дезадаптации /. При необходимости можно использовать либо только детские рисунки, либо только анкету.
Рисунок ребёнка рассматривается как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств. Это интервью имеет проективный характер: в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать. Своеобразие рисунка определяется не столько интеллектуальной сферой ребёнка – его умом, зрительной памятью, запасом знаний (что лишь частично отражается на содержании и правильности рисунка), сколько его эмоционально - волевой сферой – настроением, интересами, активностью и т.п.
Например, подвижные дети чаще изображают подвижные объекты; рисунки активных, стеничных (смелых) детей отличаются крупным форматом, яркостью красок, робких, астеничных (слабых) – бесцветностью и мелкостью изображения; у эмоциональных, импульсивных детей отмечается небрежность рисунка, размашистый штрих; плотное закрашивание всей площади, заполнение всех межконтурных пространств, свидетельствует о наличии внутреннего беспокойства у ребёнка.
Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента, и было установлено пять основных уровней школьной мотивации.
Первый уровень. 25 – 30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
Второй уровень. 20 – 24 балла – хорошая школьная мотивация.
Третий уровень. 15 – 19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.
Четвёртый уровень. 10 – 14 баллов – низкая школьная мотивация.
Пятый уровень. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
В качестве иллюстрации можно привести рисунок ученика четвёртого класса Виталия Р. та тему «Что мне нравится в школе» (см. Приложение рис.1). Ребёнок рисует туалет, который стоит в школьном дворе, чем вызывает недовольство учителя, который требует изменить сюжет рисунка. По рисунку наблюдается негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Ребёнок на подсознательном уровне выразил своё отношение к школе, учебной деятельности, учителю, занимаемое место среди одноклассников. Свою несостоятельность он компенсировал в общении с себе подобными, в школьном туалете. Реальная школьная ситуация и рисунок полностью имели совпадение.
В рисунках Индиры Д. (рис.2) и Дарьи Е. (рис.3) мы видим высокий уровень школьной мотивации, учебной активности, которое имеет место в реальности.
Рисунок Иры К. (рис.4) и Димы В. (рис.5) отражает не только учебную мотивацию, но и наиболее привлекательную сторону школьной жизни.
Чтобы моя работа не превратилась в диагностику ради диагностики, а могла бы принести пользу учебно – воспитательному процессу, я принял участие в работе методического объединения учителей начальных классов, работа которой была мною инициирована.
В повестке заседания стояла тема «Оценка уровня школьной мотивации учащихся третьего класса».
Цель: А) показать наличие трудностей школьной мотивации обучающихся;
Б) формирование познавательного интереса – как основного компонента школьной, учебной мотивации;
В) выяснить пути повышения школьной, учебной мотивации.

А. Общий уровень школьной мотивации по 1 и 2 уровню в третьих классах на 2007 – 2008 учебный год на февраль по результатам исследования в количестве учащихся и процентах (%):
а) по рисунку 29 учащихся или 58%;
б) по анкете 36 учащихся или 72%;
По 3 уровню школьной мотивации:
а) по рисунку 7 учащихся или 14%;
б) по анкете 10 учащихся или 20%;
4 и 5 уровень школьной мотивации не был выявлен.
Всего приняло участие в исследовании 50 учащихся.
Учителя начальных классов были ознакомлены с содержательной характеристикой всех пяти уровней школьной мотивации.

Б. Что такое интерес?
громадное количество процессов: вид деятельности? Состояние человека? Внимание? Переживание? Отношение? Или направленность личности?
Три момента интереса
1.Положительная эмоция деятельности. 2. Радость познания. 3. Наличием непосредственного мотива от самой деятельности. Другие мотивы долг, необходимость, послушание, сознательность и т.п. сами по себе не определяют его сущности.
Занимательность связана с внешней привлекательностью, не раскрывающей сущности предмета – познания. Любопытство – желание посмотреть, рассмотреть с внешней стороны, но нет познавательного компонента. Любознательность – диффузна на предмете или деятельности, интерес неглубокий. Любовь к деятельности – нет познавательного отношения, но развит эмоциональный и непосредственный мотив.
Три критерия познавательного интереса
1.Специфические для интереса особенности поведения и деятельности учащихся, проявляется в процессе учебной деятельности на уроке;
2.Особенности поведения и деятельности учащихся, проявляющихся вне урока;
3.Особенности всего образа жизни учащихся, под влиянием интереса к определённой деятельности.
Три разновидности интереса
1.Эпизодическое переживание интереса (раз за разом).
2.Устойчивый интерес (переживание обобщается и возникает эмоционально-познавательное отношение).
3.Направленность личности.
Интерес (в том числе познавательный) можно определить как эмоционально-познавательное отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность личности.
Предпосылки воспитания познавательного интереса
1.Материальные и организационные условия.
2. «Умственная почва» - знания, умения, навыки.
3. «Нравственная почва» положительное отношение через:
а) эмоционально-положительное отношение (роль школы; личности учителя; общение с природой; историко-краеведческая работа; любовь к книге; детский коллектив; отношение родителей; успех);
б) смыслообразующий мотив (понимания).
Причины отрицательного отношения к учению
1.Не сформированы организационные, коммуникативные, интеллектуальные навыки ученика.
2.Проблемы в знаниях.
3.Не сформированы социальные мотивы (обязанности школьника).
4.Смещение интересов.
5. «Смысловой барьер» (непонимание педагогом и родителем ребёнка).


В. Познавательный интерес формируется в деятельности, и она должна быть особым образом организована.
Метод поисково-дискуссионный, побуждающий к рассуждению, возбуждает познавательный интерес. Интерес возбуждается столкновением противоположных мнений, обсуждением противоречий, дискуссией, руководимой учителем. Всё это приводит к возникновению новых вопросов и к стремлению учащихся их разрешить. Перед классом возникает общая задача – найти правильное решение вопроса и обосновать его.
Метод проблемно-поисковый. Излагая новый материал, учитель строит свой рассказ в виде проблемного изложения. Он постоянно задаёт вопросы, относящиеся ко всему классу, вовлекает учащихся в ход изложения. Соотносит то новое, что узнаёт, с собственным опытом. Вопросы в ходе изложения побуждают учащихся не ждать готовых ответов, но искать самостоятельно. Поиск научного объяснения фактов известных из житейского опыта, рождает живейший интерес. Вовлекая учащихся в поиск, учитель учит их размышлять, делать выводы из фактов, т.е. воспитывает их воспитательную активность, что является одним из важнейших условий познавательного интереса.
Опыты тоже ставятся не как иллюстрация готовых положений, а как исследовательская для учащихся задача: гипотеза, поиск решения проблемы и выводы, формирование общей закономерности.
Итак, основная роль в воспитании интереса принадлежит способу организации учителем деятельности учащихся. В зависимости от того, как организована познавательная деятельность, решается судьба интереса.
Сопутствующая «уроку-исследованию» умелая работа по подготовке почвы, созданию положительного эмоционального и сознательного отношения к делу, обращают ум и сердце учащихся не только к результатам, но к процессу.
Всё это вместе создаёт эмоционально-познавательное отношение, непосредственно побуждающее к учению, т.е. уже не эпизодическое переживание интереса, а устойчивый обобщённый познавательный интерес.
Большая роль в формировании устойчивого познавательного интереса принадлежит внеклассной и внешкольной работе. Её роль будет более действенно, если учитель и воспитатель сумеет организовать её не по типу «репетиторских» кружков, лишь дополняющих изученное на уроке. Это должна быть творческая опытная, в известном смысле исследовательская работа.
В старших классах это теоретический, умственный поиск, в младших – более практический, действенный, связанный с изучением реальных объектов. На первых порах работе в кружке может привлечь школьника, особенно младшего, неожиданностью оформления, игровым моментом, но за ними обязательно должна раскрыться серьёзная познавательная мысль. Это происходит во время поиска решения нестандартных задач, поиска новых способов решения известных типов задач, новых сведений, переживания новых встреч (может быть и на страницах книг), несущих неожиданную информацию. Работа кружков должна сопровождаться выходом на общешкольные вечера, конференции, дискуссии, общественной оценкой, которая членам кружков очень важна.
Устойчивый интерес – лишь переходная ступень познавательного интереса. Он может угаснуть или тлеть, может развиваться дальше, но на его фоне может воспитаться и более высокая ступень познавательного интереса – стойкий личностный интерес.
Если учитель встречается с устойчивым познавательным отношением, то его работа по формированию стойкого интереса как направленности личности сводится в основном к систематическому наблюдению за работой учащегося, рекомендации соответствующей литературы, которая могла бы пробуждать у учащегося всё новые вопросы, открыть перед ним новые горизонты познания.
Описанный выше пункт, что касается методов, больше относится к учителю, нежели психолога. Чем отличается психолог от учителя? Отличие заключается в том, что психолог знает почему нужно делать или не делать Так, а учитель должен знать и уметь Как это делать.

Значение интереса для учащихся
Стоит ли затрачивать для воспитания интереса такие усилия? Познавательный интерес является могучей движущей силой самостоятельного приобретения знаний.
Посмотрим, как протекает учебная деятельность при наличии чувства долга и ответственности, но без познавательного интереса. Психолог Л.С.Славина изучала группу детей, которые учатся удовлетворительно, иногда получают и четвёрки. Они были равнодушны к учению. Родители удовлетворялись их оценками: «Переводят из класса в класс, ну и хорошо!» Уроки для этих учеников были тяжкой обязанностью.
При сформированном интересе к учению, к школьному предмету резко повышается успеваемость, установка на долговременное запоминание материала. Возникший у школьника познавательный интерес содействует общему психическому развитию, расширению кругозора и дальнейшему его умственному продвижению.
Как показал Л.Я.Выготский, развитие ребёнка характеризуется не тем, что он забегает далеко вперёд обычного возрастного развития, а широко и многосторонне овладевает деятельностью в пределах своего возраста.
Таким образом, интерес оказывается движущим мотивом не только для развития мышления. Помимо всего этого интерес к тому или иному делу даёт ребёнку, подростку, юноше, взрослому человеку большую радость – источник творчества и достижения новых успехов в деятельности.
Так что же следует воспитывать: интерес к учению или ответственное к нему отношение? Так ставить вопрос нельзя. Не интерес или долг, а тесная связь, единство того и другого.
При чувстве долга, ответственности, добросовестном отношении к делу ученика работа выполняется доброкачественно, но этого недостаточно, так как чувство долга хотя и делают учебный труд упорным, систематическим, но большей частью утомительным и трудным.
Познавательный интерес соединяет с чувством долга радость познания и ту силу, которую придаёт интересу, порыву большую устойчивость, твёрдость, постоянство, делают интерес более целенаправленным, осмысленным.
Вычлененные выше принципы дают в руки тех, от кого зависит формирование интереса, способ управления возникновением, развитием и изменением детских познавательных интересов.
На примере данной диагностической методики, я хочу показать, как может школьный психолог участвовать в учебно-воспитательном процессе класса, параллели классов, начальной ступени или всей школы.

Следующая методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы под редакцией д.п.н. Анны Прихожан основана на опроснике Ч.Д.Спилбергера, направленном на изучении уровней познавательной активности, тревожности и гнева как актуальных состояний и как свойств личности, а также дополнен шкалой переживания успеха (мотивации достижения), новым вариантом обработки. Методика стандартизирована, имеет нормативные показатели и разделена на половозрастные группы. Девочки. Мальчики. 10-11 лет; 12-14 лет; 15-16 лет.
При обработке количественного показателя выявляются уровни мотивации учения:
1 уровень – продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным отношением к нему;
2 уровень – продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу;
3 уровень – средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией;
4 уровень – сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению.
5 уровень – резко отрицательное отношение к учению.
В качестве дополнительного может использоваться качественный показатель и его интерпретация, например, переживание «школьной скуки», школьная тревожность, позитивное отношение при фрустрированности потребности и т.д.
Качественный показатель позволяет увидеть проблему ребёнка и причину низкого уровня мотивации учения и отрицательного эмоционального отношения к нему.
В качестве примера можно привести результат исследования ученицы пятого класса Маши К. Её количественный показатель указывал на четвёртый уровень мотивации учения, что является низким показателем. В тоже время качественный показатель и интерпретация указывали, что ребёнок испытывает диффузное эмоциональное отношение при фрустрированности значимых потребностей (фрустрация – негативное эмоциональное переживание, связанное с неудовлетворением каких-либо потребностей).
Если учесть, что Маша К. учится на «5» и «4», то естественно, классный руководитель встретил эту информацию с недоверием.
Девочка была приглашена мною в кабинет психолога, где школьный психолог в тактичной форме расспрашивал ребёнка об отношении к учёбе, отношениях с одноклассниками, учителями, любимым и нелюбимым предметам. Ответы были односложными, сухими, контакт не устанавливался, девочка не раскрывалась, присутствовала психологическая защита. Тогда психолог предложил ей ни о чём не говорить, а просто нарисовать на белом листе бумаги, что ей мешает, о чём думает, переживает, что её волнует. Маша К. охотно согласилась и выполнила это задание.
Взглянув на этот рисунок, психолог увидел тревогу, беспокойство и сильный стресс, о чём он ей и сказал. Девочке легла на стол и заплакала навзрыд, через пару минут успокоившись, она рассказала ему, как сильно переживает за любимого дедушку больного онкологическим заболеванием (через 1,5 – 2 месяца его не стало). Смотрите приложение рис.6.
Таким образом эмоциональное состояние ребёнка, обусловленное в данном случае семейной ситуацией может влиять на учебную мотивацию вне зависимости от успеваемости. Классный руководитель, учителя - работающие в данном классе получили консультацию и рекомендации в отношении данного ребёнка.

Третья методика – это полупроективный тест Х.Д.Шмальта, получивший название МД – решётка (решётка мотивации достижения), сочетает в себе преимущества проективного теста и личностного опросника. Стимульный материал теста содержит 18 картинок – изображений и список из 18 утверждений соответствующей тематики. Введение рисунков повышает проективность метода и достоверность данных. Использование списка категорий – утверждений обеспечивает экономичность обработки.
Тест МД – решётка предназначен для школьников 9-11лет. В этом возрасте происходит интенсивное развитие мотивации достижения. Идёт становление определённого типа атрибуции успехов и неудач, ребёнок начинает сознательно соотносить неудачи и причины их появления. Важно выявить неблагоприятные варианты этого процесса с точки зрения педагога и вовремя оказать помощь, провести необходимую коррекцию развития.
Тест позволяет также получить данные о выраженности мотивации достижения ребёнка в различных сферах деятельности. Автор выделяет наиболее значимые: учение, спорт, музыка, помощь, самоутверждение, предметно - манипулятивная деятельность.
Данный тест может быть полезен при коррекции поведения, индивидуальном консультировании, помощи в решении школьных проблем, групповой диагностике эффективности учебно-воспитательного процесса в школе.
МД – решётка используется как в групповом, так и в индивидуальном варианте. Продолжительность теста примерно 45 (плюс-минус 10) минут.
В мотивации достижения можно выделить три тенденции:
1. «Стремление к успеху» или «Надежда на успех» - НУ.
2. «Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности» - БН1 (ощущение собственной неспособности может проявиться в избегании ситуаций достижения).
3. «Боязнь социальных последствий неудачи» - БН2 (ребёнок мотивирован на негативную оценку взрослого).
Преобладание одной из тенденций качественно меняет всю стратегию поведения личности.
Мотивированные на успех сводят успех к способности (таланту) и большому старанию. Неудача списывается ими на недостаточность приложенных усилий, а у мотивированных на неудачу – на недостаток способностей. Это выглядит так, как будто мотивированные на успех оценивают вообще свои способности выше, чем мотивированные на неудачу.
Понятия хорошей и недостаточной способности являются важными составными частями конструкта мотива достижения. В целом ряде экспериментов было показано, что высокая мотивация формируется у детей только в таких семьях, где родители постоянно повышали уровень своих требований к детям и одновременно умели оказывать им ненавязчивую помощь и поддержку. И, напротив, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, либо осуществляли жёсткий надзор, директивную опёку над ними, у детей возникало стремление избегать неуспеха, и, следовательно, формировался низкий уровень мотивации достижения в целом.
Полученные результаты стимулировали новые исследования, направленные на изменения взаимоотношений детей и взрослых.
Далее я привожу результаты нескольких исследований: в качестве примера позитивных и негативных тенденций мотивации достижения, основанных на данной методике, они могут быть представлены на индивидуальной консультации родителям, классным руководителям и, администрации в обобщённом виде на каждый класс.
В рамках этого исследования можно провести тематическое классное родительское собрание: «Стремление к успеху: её роль и значение для вашего ребёнка», на нём можно раскрыть основные понятия по данной теме и показать результаты в обобщённом виде с целью побуждения родителей получить индивидуальную консультацию.

Пример 1. Алтынбек К. 5-й класс
9 станайнов высокий уровень развития НУ;
1 станайн низкий уровень развития БН1;
1 станайн низкий уровень развития БН2;
«Общая мотивация» ОМ1=10; ОМ2=10.
«Чистая надежда» ЧН1=8; ЧН2=8.
Индивидуальный вариант распределения мотивационных тенденций по сферам активности
Сферы активности
М.т.
Предметно – Манипулятивная
Музыка
Учение
Самоутверждение
Помощь
Спорт

НУ
15
15
15
15
15
15

БН1
0
0
1
1
0
0

БН2
3
2
2
3
2
0

Комментарий. Единственный случай в моей практике со 100% позитивным результатом мотивации достижения и равномерным распределением мотивационных тенденций по сферам активности.
Пример 2. Света К. 5-й класс
5 станайнов средний уровень развития НУ;
8 станайнов высокий уровень развития БН1;
6 станайнов средний уровень развития БН2;
«Общая мотивация» ОМ1=13; ОМ2=11.
«Чистая надежда» ЧН1= -3; ЧН2= -1.
Индивидуальный вариант распределения мотивационных тенденций по сферам активности
Сферы активности
М.т.
Предметно - Манипулятивная

Музыка

Учение

Самоутверждение

Помощь

Спорт

НУ
7
11
10
11
7
8

БН1
6
9
11
13
6
7

БН2
4
6
10
10
5
10


Комментарий. Высокий уровень ощущения собственной неспособности результат семейного отношения или влияния педагога; индивидуальный вариант распределения мотивационных тенденции по сферам активности распределён неравномерно.
Пример 3. Света К. 5-й класс
3 станайна низкий уровень развития НУ;
4 станайна средний уровень развития БН1;
8 станайнов высокий уровень развития БН2;
«Общая мотивация» ОМ1=7; ОМ2=11.
«Чистая надежда» ЧН1=-1; ЧН2=-5.
Индивидуальный вариант распределения мотивационных тенденций по сферам активности
Сферы активности
М.т.
Предметно - Манипулятивная

Музыка

Учение

Самоутверждение

Помощь

Спорт

НУ
7
7
10
5
2
8

БН1
4
2
3
4
3
1

БН2
8
10
11
9
5
9


Комментарий. Проявляется высокий уровень ожидания негативной оценки со стороны взрослого, это проявляется и в индивидуальном варианте распределения мотивационных тенденций по сферам активности. Этот результат может быть показателем неправильных детско-родительских отношений.
Говорить однозначно об учебной мотивации обучающихся невозможно без комплексного исследования детско-родительских отношений, семейной ситуации, деятельности учителя и учебно-воспитательного процесса в школе. Только после этого можно говорить о какой-либо коррекции выше указанных факторов или тенденций.
















Приложение




















































Литература
Афанасьева Н. Руководство к тесту мотивации достижения детей 9 -11лет. Школьный психолог №7 2003
Бачерикова Л.Н. Речь и рисунок – показатели деятельности второй сигналь-ной системы. Автореф. канд. дисс. М., 1979
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989
Васильев И.А., Магомед М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991
Калинин К.А., Морозов А.С. Опыт использования методики Хекхаузена для исследования мотивации достижения. Социально-психологические пробле-мы руководства и управления коллективами. М., 1974, с.18-20.
6. Лусканова Н.Г. Пути психологической коррекции аномалий развития лично- сти. В сб.: Здоровье, развитие. Личность. М.: Медицина,1990
7.Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов. Школьный психолог №9 2001
8.Моргун В.Ф. Психологические проблемы мотивации учения. Вопросы психо-логии, 1976,№6,с.54-68
9.Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. изд. «Знание» М.1979
10.Маркова А.К., Матисс Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения, М.1990
11.Орлов Ю.М. Потребность в достижении в учебной деятельности. Потребно-сти и мотивы учебной деятельности. М.,1976,с.26-46.
12. Прихожан А. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы. Школьный психолог №8 2004.
13.Ингекамп К. Педагогическая диагностика.М.,1991
14. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностичес-ком рисунке семьи. Автореф., канд. дисс. М.,1985
15. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений. Вопросы психологии.1986,№1.
16. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.,1986, т.1, т.2
17.Шуберт А.М. Рисунок аномального ребёнка как материал для психологичес-кой характеристики. В сб.: Основные проблемы педологии в СССР. М.1928










Рисунок 12Рисунок 15Рисунок 18Рисунок 21Рисунок 2415

Приложенные файлы


Добавить комментарий